Giáo dục miền Nam Việt Nam trên con đường xây dựng và phát triển

Tổng số bài gửi : 7190 Registration date : 01/04/2011

Giáo dục miền Nam Việt Nam trên con đường xây dựng và phát triển

TRẦN VĂN CHÁNH

(Khoa Văn Học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐHQG HCM)

Tài liệu về nền giáo dục miền Nam hiện nay đã trở nên ngày càng khó kiếm, thậm chí, hầu như không thể kiếm được bao nhiêu trong những thư viện lớn trên toàn quốc. Hơn nữa, nói về nền giáo dục của một chế độ chính trị đã cáo chung đúng 40 năm, mà ngày nay không còn mấy người làm chứng, thì làm thế nào đảm bảo tính trung thực để tin được hoàn toàn cũng không phải chuyện dễ. Vì vậy, ở bài này cũng như ở bài tiếp sau về “Chương trình và sách giáo khoa” của cùng tác giả, chúng tôi xin lựa chọn phương pháp thể hiện nội dung các bài viết bằng cách chủ yếu trích dẫn trực tiếp ý kiến của một số nhà hoạt động giáo dục tiêu biểu thời trước, coi họ như người chứng cho từng vấn đề liên quan, nhưng được bố cục/ hệ thống lại cho dễ theo dõi, thay vì diễn dịch/ tổng hợp lại từ những ý kiến đó của họ. Thỉnh thoảng chúng tôi có cho xen vào một số ít ỏi lời đánh giá, bình luận theo sự nhận thức của riêng mình, mà chúng tôi nghĩ là cần thiết để dẫn dắt câu chuyện. Chúng tôi tự nghĩ cách làm như vậy tuy không được công phu cho lắm nhưng vừa đảm bảo tính khách quan, vừa duy trì được nguồn tài liệu “gốc” để tiện việc tham khảo, khi ai cần vẫn có thể trích dẫn lại được, vì các nguồn tài liệu loại này đã ngày càng trở nên quý hiếm và khó tìm.

I. MẤY LỜI NÓI ĐẦU

Để tiện theo dõi vấn đề nhằm nắm được những đặc tính cốt lõi, nổi bật của nền giáo dục miền Nam giai đoạn 1954-1975, chúng tôi xin bắt đầu bằng cách giới thiệu sơ bối cảnh chính trị/ lịch sử, mấy nét diễn tiến của nền giáo dục miền Nam từ thời Pháp thuộc trở đi…, tiếp theo tập trung trình bày phần triết lý căn bản hay đường lối/ định hướng/ phương châm giáo dục, mục tiêu giáo dục, rồi đến phần nhận định thực trạng (chủ yếu về các mặt hạn chế/ khuyết điểm), phân tích nguyên nhân của thực trạng này cùng với phương hướng cải tổ, vài mô hình cải tổ, và sau hết nêu lên một số điểm đặc sắc nổi bật của nền giáo dục miền Nam trước 1975. Chúng tôi sẽ không có một lời bình luận khen chê riêng nào của mình để so sánh sự khác biệt giữa hai nền giáo dục Nam-Bắc trong cùng thời kỳ (1954-1975), mà việc này, có lẽ nên để cho người đọc tự rút ra nhận xét, kết luận.

II. BỐI CẢNH CHÍNH TRỊ/ LỊCH SỬ

Ngày 6.6.1884, tại kinh đô Huế, triều đình nhà Nguyễn đã ký với thực dân Pháp bản hòa ước cuối cùng gọi là Hòa ước Giáp Thân 1884 (cũng gọi Hòa ước Patenôtre), theo đó, chia nước Việt Nam ra làm ba xứ Bắc Kỳ (Tonkin), Trung Kỳ (Annam), Nam Kỳ (Cochinchine) dưới ba chế độ khác nhau và có thể thức cai trị riêng: Nam Kỳ là xứ thuộc địa Pháp; Bắc Kỳ và Trung Kỳ là xứ Pháp bảo hộ nhưng triều đình nhà Nguyễn trên danh nghĩa vẫn được quyền kiểm soát.

Ngày 9.3.1945 Nhật đảo chánh lật đổ Pháp trên toàn cõi Đông Dương, ngay sau đó bảo trợ thành lập chính phủ Đế quốc Việt Nam do vua Bảo Đại đứng đầu với Thủ tướng là Trần Trọng Kim (1883-1953). Ngày 11.3.1945, Bảo Đại tuyên bố độc lập, hủy bỏ các hiệp ước bảo hộ trước kia với Pháp.

Ngày 25 tháng 8. 1945, trước áp lực ngày càng gia tăng của phong trào cách mạng do Việt Minh lãnh đạo chống Pháp-Nhật giành độc lập, vua Bảo Đại tuyên bố thoái vị, chấm dứt triều Nguyễn và chế độ phong kiến tại Việt Nam.

Ngày 2 tháng 9 năm 1945, sau Cách mạng Tháng Tám, dưới sự lãnh đạo của Mặt trận Việt Minh, nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa được tuyên bố thành lập, đứng đầu là Chủ tịch Hồ Chí Minh.

Ngày 23.9.1945, Nam Bộ bắt đầu kháng chiến chống thực dân Pháp trở lại Việt Nam. Ngày 19.12.1946, sau nhiều nỗ lực thương thuyết thất bại, chiến tranh Đông Dương bùng nổ, giữa Việt Nam với Pháp. Chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa trở thành chính phủ kháng chiến chống Pháp, rút vào hoạt động bí mật chủ yếu ở một số tỉnh thuộc vùng rừng núi phía Bắc.

Trong khi toàn dân kháng chiến, thì những năm 1946-1954, thủ đô Hà Nội vẫn nằm trong vòng chiếm đóng của người Pháp.

Trong một diễn biến khác, đến ngày 8 tháng 3 năm 1949, sau nhiều tháng đàm phán, chính phủ Pháp và Cựu hoàng Bảo Đại đã ký Hiệp ước Elysée tuyên bố xác nhận “nền độc lập của Việt Nam”, chính thức thành lập Quốc gia Việt Nam trong khối Liên hiệp Pháp, đứng đầu là Quốc trưởng Bảo Đại, nhưng trên thực tế hầu hết thực quyền đều nằm trong tay người Pháp. Cuối tháng 6 năm 1949, về danh nghĩa, Việt Nam chính thức thống nhất dưới sự quản lý của Quốc gia Việt Nam, nhưng thực tế nhiều vùng Việt Nam vẫn còn nằm dưới sự quản lý của Chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa. Đây là thời kỳ tồn tại song song hai chính phủ, cũng có nghĩa là có đến hai Bộ Quốc gia Giáo dục: Tổng trưởng Bộ Giáo dục của phía Quốc gia Việt Nam trong thời kỳ này là Phan Huy Quát (1908 - 1979); phía Việt Nam Dân chủ Cộng hòa là Nguyễn Văn Huyên (1905-1975). Tình trạng này kéo dài đến tháng 5.1954 khi Pháp thất bại ở trận Điện Biên Phủ, buộc phải chấp nhận ký kết Hiệp định Genève ngày 20 rạng 21.7.1954 trao trả độc lập cho Việt Nam.

Quốc gia Việt Nam nói trên theo hình thức quân chủ lập hiến với người đứng đầu là Quốc trưởng Bảo Đại, dưới có Thủ tướng do Quốc trưởng chỉ định để lãnh đạo hành pháp, và đã trải qua 5 đời Thủ tướng: Nguyễn Phan Long (1950), Trần Văn Hữu (1950-1952), Nguyễn Văn Tâm (1952-1953), Nguyễn Phúc Bửu Lộc (tháng 1-6.1954); đến ngày 16.6. 1954 Quốc trưởng Bảo Đại bổ nhiệm Ngô Đình Diệm giữ chức thủ tướng, nội các gồm 7 Tổng trưởng và 5 Bộ trưởng, trong đó Tổng trưởng Giáo dục là ông Nguyễn Dương Đôn (1911-1999).

Theo Hiệp định Genève, Việt Nam tạm thời bị chia thành hai vùng có giới tuyến là vĩ tuyến 17 trong 2 năm. Ngay sau lúc phân chia, đã diễn ra cuộc di cư lớn của gần 900.000 người dân miền Bắc, mà đa số là người Công giáo, vào miền Nam, với niềm tin "theo Chúa vào Nam". Ngược lại, khoảng 140 ngàn người khác ở miền Nam, gồm phần lớn là lực lượng kháng chiến của Việt Nam Dân chủ Cộng hòa tại miền Nam hoặc những người đi theo chủ nghĩa cộng sản, tập kết ra miền Bắc theo Hiệp định Genève.

Năm 1955, sau một cuộc trưng cầu dân ý, Thủ tướng Ngô Đình Diệm đã truất phế Quốc trưởng Bảo Đại, lên làm Tổng thống đầu tiên, thành lập nền Đệ nhất Cộng hoà Việt Nam, theo chính thể Cộng hòa Tổng thống chế, với bản Hiến pháp mới năm 1956 quy định sự phân nhiệm (ở Điều 3 và 4) giữa các quyền hành pháp, lập pháp và tư pháp. Từ đây, tên gọi Quốc gia Việt Nam cũng không còn nữa. Việt Nam Cộng hòa theo thể chế chính trị đa đảng, kinh tế tư bản chủ nghĩa, được Hoa Kỳ giúp đỡ, bảo vệ để chống lại Việt Nam Dân chủ Cộng hòa và Mặt trận Dân tộc Giải phóng miền Nam Việt Nam tại miền Nam.

Ngày 1.11.1963, nền Đệ nhất Cộng hòa mang tiếng độc tài bị quân đội lật đổ dưới sự chỉ huy của một số tướng lĩnh (đứng đầu là Trung tướng Dương Văn Minh). Tiếp sau đó là “thời kỳ quân quản” (1963-1967), một giai đoạn khủng hoảng lãnh đạo chính trị ở miền Nam do hàng loạt cuộc đảo chính liên tiếp diễn ra cho đến khi tướng Nguyễn Văn Thiệu thiết lập nền Đệ nhị Cộng hòa Việt Nam từ sau cuộc tổng tuyển cử Tổng thống diễn ra ngày 3. 9. 1967.

Hiến pháp Đệ nhị Cộng hòa được Quốc hội trước đó thông qua tại Sài Gòn ngày 18.3.1967 (gọi là Hiến pháp 1967) xác lập cơ cấu tổ chức chính quyền Việt Nam Cộng Hòa trên cơ sở tam quyền phân lập (Điều 3), về mặt lý thuyết đã thể hiện khá đầy đủ tinh thần dân chủ hiện đại của các nước văn minh, với Lời mở đầu Hiến pháp có đoạn: “Ý thức rằng nước ta ở trên con đường giao thông và di dân quốc tế, dân tộc ta sẵn sàng tiếp nhận các trào lưu tư tưởng tiến bộ để hoàn thành sứ mạng trước đấng Tạo hóa và trước nhân loại là xây dựng một nền văn minh và nhân bản bảo vệ phát triển con người toàn diện”.

Trong khoảng thời gian này, chiến tranh ngày càng leo thang. Đến năm 1973, sau Hiệp định Paris, quân đội Hoa Kỳ rút khỏi Việt Nam, lại cắt giảm dần viện trợ các mặt, khiến Việt Nam Cộng Hòa không thể tự đứng vững được, rốt cuộc phải đầu hàng vô điều kiện trước Quân đội Giải phóng và Mặt trận Dân tộc Giải phóng miền Nam Việt Nam vào ngày 30 tháng 4 năm 1975. Đây cũng là ngày chính quyền Việt Nam Cộng Hòa bị giải thể.

Tổng số bài gửi : 7190 Registration date : 01/04/2011

Giáo dục miền Nam Việt Nam trên con đường xây dựng và phát triển

TRẦN VĂN CHÁNH

(Khoa Văn Học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐHQG HCM)

III. MẤY NÉT DIỄN TIẾN CỦA NỀN GIÁO DỤC MIỀN NAM

Trước khi bị Pháp đô hộ, nền giáo dục ở Việt Nam là nền giáo dục cũ truyền thống chịu ảnh hưởng nặng nề của Trung Quốc, với nội dung giảng dạy và học tập chủ yếu dựa trên quan điểm của Nho gia, từ chương trình, sách vở, phương pháp học đến cách thức thi cử.

Chương trình học thì chỉ gồm có mấy quyển Tam tự kinh, Sơ học vấn tân, Ấu học ngũ ngôn thi, Minh tâm bảo giám… ở cấp vỡ lòng, lên trên nữa thì đến Bắc sử (sử Tàu), Đường thi, Tứ thư, Ngũ kinh…. Tất cả những thứ này đều coi như sách gối đầu giường của Nho sinh, chú trọng hầu hết vào triết lý, luân lý, đạo đức chứ không có các môn khoa học kỹ thuật nào cả. Phương pháp giảng dạy thì phần lớn cứ giảng chữ giảng nghĩa một cách giáo điều cốt sao cho đúng ý người xưa, theo kiểu “Tử viết, Kinh vân”, còn cách học thì hoàn toàn có tính cách từ chương theo kiểu học thuộc lòng để chuẩn bị dự vào các kỳ thi do triều đình tổ chức, với hy vọng được bổ nhiệm một chức quan nào đó và nhờ thế đổi đời.

Về mặt khách quan, từ khoảng nửa sau thế kỷ XIX, thực dân Pháp xâm chiếm và đô hộ Việt Nam nhưng đồng thời cũng đưa vào đây một nền học mới, lấy giáo dục Pháp làm khuôn mẫu, và dùng tiếng Pháp làm chuyển ngữ. Hệ thống giáo dục mới này được thiết lập trước hết nhằm mục tiêu đào tạo một số người biết tiếng Pháp, chữ Quốc ngữ, và có chút kiến thức về văn minh phương Tây để làm công chức phục vụ cho chính phủ thuộc địa, sau đó cũng nhằm đồng hóa người dân bản xứ để biến họ thành những người Pháp về phương diện văn hóa.

Sang đầu thế kỷ XX chế độ giáo dục mới bắt đầu được thiết lập ở Trung Kỳ và Bắc Kỳ sau một vài sửa đổi theo quyết định của Toàn quyền Paul Beau hồi năm 1906-1907. Theo quyết định này thì một hội đồng cải tổ giáo dục được thành lập để đem chữ Quốc ngữ, chữ Pháp và nền tân học vào chương trình học và chế độ khoa cử mới.

Từ ngày 21.12.1917, với nghị định mang tên Règlement général de l’Instruction publique (tiếng Hán Việt gọi là Học chính tổng quy) do Toàn quyền Đông Dương Albert Sarraut ký ban hành, chính quyền thuộc địa Pháp ở Việt Nam đã có một hệ thống giáo dục thống nhất cho cả ba miền Nam, Trung, Bắc, và cả Miên, Lào. Hệ thống giáo dục theo bộ Tổng quy này gồm có ba bậc tiểu học, trung học, và đại học. Chương trình học là chương trình của Pháp, từ bậc tiểu học dạy toàn bằng tiếng Pháp, nhưng do phản ứng của một số trí thức người Việt lúc bấy giờ, Toàn quyền Đông Dương lại phải ra nghị định ngày 18.9.1924 sửa đổi lại một số điều, trong đó có điều 134 nêu rõ: “Lý ưng thì các món tiểu học phải dạy bằng tiếng Pháp cả. Song vì lẽ thực tế thì dùng tiếng bản xứ để dạy ba lớp bậc tiểu học”. Đây cũng là lý do sự ra đời của loạt sách giáo khoa viết bằng tiếng Việt dành cho các môn học bậc Ấu học, trong đó nổi tiếng nhất là Quốc văn giáo khoa thư, Luân lý giáo khoa thư xuất hiện sau đó vài năm (khoảng 1926) do nhóm tác giả Trần Trọng Kim-Nguyễn Văn Ngọc-Đặng Đình Phúc-Đỗ Thận biên soạn rất công phu. Tựu trung, tính đến khoảng thời gian này trở đi, trừ ba lớp đầu của bậc tiểu học, tiếng Pháp vẫn là ngôn ngữ chính, tiếng Việt chỉ đóng vai trò phụ thuộc.

Chỉ sau khi Nhật đảo chánh Pháp ngày 9.3.1945, Việt Nam tuyên bố độc lập, và dưới thời Chính phủ Trần Trọng Kim, một chương trình trung học mới của Việt Nam (quen gọi chương trình Hoàng Xuân Hãn) lấy tiếng Việt làm chuyển ngữ đã được soạn thảo cấp tốc chỉ trong vòng khoảng một tháng rồi đem ra áp dụng ở miền Trung và miền Bắc. Riêng ở miền Nam, vì có sự trở lại của người Pháp nên chương trình Pháp vẫn còn tiếp tục cho đến giữa thập niên 1950.

Từ năm 1949, nhờ tinh thần đấu tranh giành độc lập văn hóa của các nhà lãnh đạo Việt Nam, chính phủ thuộc địa Pháp đã ký Nghị định 96 ngày 26.12.1949 chuyển giao quyền quản lý điều hành nền giáo dục cho người Việt Nam. Trước đó vài tháng, Bộ Quốc gia Giáo dục Việt Nam dưới quyền điều khiển của Bộ trưởng Giáo dục Phan Huy Quát đã ký Nghị định 4-NĐ / GD ngày 27.8.1949 và Nghị định 9-NĐ / GD ngày 5.9.1949 lần lượt cho ban hành Chương trình giáo dục mới dùng cho hai bậc Tiểu học và Trung học, với một số cải cách về việc định danh cấp lớp học và về chương trình học dành cho mỗi cấp lớp.

Sau Hiệp định Genève năm 1954, nước Việt Nam bị chia hai, từ vĩ tuyến 17 trở vô đến Cà Mau với khoảng 20 triệu dân, lấy Sài Gòn làm thủ đô.

Đến năm 1955, sau khi thiết lập chế độ Đệ nhất Cộng hòa (1955-1963) dưới quyền của Tổng thống Ngô Đình Diệm (1901-1963), các nhà lãnh đạo giáo dục Việt Nam mới có cơ hội đóng vai trò tự chủ của mình. Họ đã đồng tâm nỗ lực xây dựng một chế độ giáo dục thực sự nhằm thiết lập nên một hệ thống trường, viện của quốc gia khả dĩ đáp ứng được cho nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội-văn hóa của xứ sở. Họ cũng đã tiếp thu những thành tựu của nền giáo dục thời Đông Pháp (Đông Dương thuộc Pháp) và dựa theo mô hình giáo dục cùng với kinh nghiệm của nước Pháp chính quốc, để xây dựng nên nền Quốc gia Giáo dục của người Việt Nam. Nó chọn lọc và kế thừa truyền thống tích cực của cả ba nền giáo dục: Nho học (cựu học), Tân học (giáo dục thực dân) và Tây học (giáo dục Pháp quốc).

Giai đoạn này, tức trong khoảng 1955-1963, mặc dù có chịu sự chi phối của người Mỹ về phương diện chính trị, nền Quốc gia Giáo dục mới của miền Nam Việt Nam vẫn được toàn quyền tự chủ từ cấp Tiểu học lên đến Đại học, và hầu như không có bất kỳ sự lèo lái bất lợi nào từ phía nước ngoài, nếu không muốn nói Hoa Kỳ cùng một số nước đồng minh khác của Việt Nam Cộng hòa còn giúp đỡ rất nhiều phương tiện vật chất cho nền giáo dục quốc dân. Nhờ vậy, ngay từ những ngày đầu hình thành nền Đệ nhất Cộng hòa, các giới hữu trách giáo dục ở miền Nam đã nỗ lực xây dựng được nền tảng quan trọng cho nền giáo dục quốc gia, tìm ra câu giải đáp cho những vấn đề cốt lõi của giáo dục, như: triết lý giáo dục, mục tiêu giáo dục, chương trình học, tài liệu giáo khoa và phương tiện học tập, vai trò của nhà giáo, cơ sở vật chất và trang thiết bị trường học, việc thi cử đánh giá kết quả học tập, và việc tổ chức quản trị.

Về cơ cấu điều hành ngành giáo dục, đứng đầu là Tổng hoặc Bộ trưởng Giáo dục do Tổng thống bổ nhiệm với sự đề nghị của Thủ tướng chính phủ. Tổng / Bộ trưởng có trách nhiệm lãnh đạo và điều khiển mọi hoạt động của nền giáo dục quốc gia với quyền hạn rất lớn được ghi trong Hiến pháp, dưới có một số Thứ trưởng chuyên trách, và các Tổng giám đốc hay Giám đốc chia ra phụ trách bộ phận chuyên môn thuộc các nha, sở. Từ năm 1964 (trong thời kỳ quân quản, dưới quyền Thủ tướng Nguyễn Khánh, chuyển tiếp từ Đệ nhất sang Đệ nhị Cộng hòa), thành lập thêm cơ chế Hội đồng Quốc gia Giáo dục bên cạnh Bộ Quốc gia Giáo dục bằng Nghị định 1302-GD ngày 2.7.1964, với nhiệm vụ “tham gia công việc xây dựng một nền giáo dục dân tộc, nhân bản và khoa học”, và “sẽ phát biểu ý kiến về những dự án do Bộ Quốc gia Giáo dục chuyển đến; đề nghị những cải cách phù hợp với tinh thần và nhu cầu của dân tộc, thích nghi với đà tiến hóa của các phát minh khoa học và văn hóa”. Cơ chế này sau đổi gọi Hội đồng Văn hóa Giáo dục và đã được chính thức ghi vào Điều 93 Hiến pháp 1967, với nhiệm vụ “cố vấn Chánh phủ soạn thảo và thực thi chánh sách văn hóa giáo dục”. Việc tổ chức và điều hành Hội đồng Văn hóa Giáo dục còn được ấn định bằng Luật số 05/69 ngày 2.5.69 do Tổng thống Nguyễn Văn Thiệu ký ban hành.

Càng về sau, nhất là sau khi bước qua chế độ Đệ nhị Cộng hòa (1967-1975), người ta nhận thấy mô hình giáo dục ở miền Nam Việt Nam trong những năm 1970 của thế kỷ trước có khuynh hướng tách dần khỏi ảnh hưởng của Pháp (vốn chú trọng đào tạo một số ít phần tử ưu tú trong xã hội và có khuynh hướng thiên về lý thuyết), để chấp nhận mô hình giáo dục Hoa Kỳ có tính cách đại chúng và thực tế hơn.

Nhìn chung, trong một bối cảnh lịch sử vô cùng khốc liệt và bất lợi đủ thứ chủ yếu do chiến tranh đi cùng với những rối loạn chính trị nội bộ liên tiếp diễn ra, đặc biệt từ sau cuộc đảo chánh tháng 11.1963 trở đi, miền Nam Việt Nam trong cả hai chế độ Đệ nhất và Đệ nhị Cộng hòa đã có những nỗ lực rất đáng ghi nhận trong việc xây dựng nền giáo dục quốc dân với những thành tựu tương đối khả quan, mặc dù còn dang dở, và lẽ dĩ nhiên cũng còn đầy những mặt giới hạn với bao nỗi suy tư và trăn trở, mà bây giờ nhìn lại, chắc chắn sẽ rút ra được rất nhiều bài học kinh nghiệm hữu ích để tham khảo.

Tuy nhiên, để thấy được đầy đủ bộ mặt tích cực cũng như tiêu cực của nền giáo dục miền Nam Việt Nam giai đoạn 1954-1975, trước hết chúng ta không thể không duyệt xét lại sơ lược những nỗ lực tư duy tìm kiếm của các nhà mô phạm và trí thức, học giả trong quá trình xây dựng và phát triển của nó.

Tổng số bài gửi : 7190 Registration date : 01/04/2011

Giáo dục miền Nam Việt Nam trên con đường xây dựng và phát triển

TRẦN VĂN CHÁNH

(Khoa Văn Học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐHQG HCM)

III.1. HƯỚNG TỚI NỀN GIÁO DỤC MỚI

Tổng quát, theo các nhà sư phạm hiện đại thì mục đích của giáo dục là đào luyện cho thanh thiếu niên về cả ba mặt thể dục, đức dục và trí dục, và càng lên cao thì càng chú trọng đến trí dục nhiều hơn. Trong nền giáo dục cũ, thể dục hầu như không hề được chú ý đến, còn trí dục phần nhiều chỉ tự đào tạo hoặc truyền thụ lẫn nhau trong dân một cách vô tổ chức quanh quẩn một số môn học thuộc nho y lý số, kể như các môn khoa học xã hội cổ điển của Đông phương.

Tại Việt Nam, người đầu tiên nêu lên vấn đề giáo dục mới là Thái Phỉ, trình bày trong tác phẩm Một nền giáo dục Việt Nam mới do NXB Đời mới xuất bản lần đầu năm 1941. Theo đó, “Mục đích của sự giáo dục là thích nghi (adapter) thiếu niên trong một nước về đường vật chất và tinh thần với xã hội tương lai”.

Theo Thái Phỉ, muốn đạt được mục đích nêu trên thì cần phải: (a) Nhận xét cho biết cái xã hội tương lai ấy sẽ thế nào. Đó là việc của xã hội học; (b) Phân tích tâm hồn thiếu niên hiện tại xem nó có gì đáng giữ và nên bỏ. Đó là việc của tâm lý học. “Hay nói cho dễ hiểu hơn, việc đào tạo người cũng không khác gì việc chế tạo đồ vật…”.

Trong cuốn Thế hệ ngày mai (NXB Phạm Văn Tươi, 1953), học giả Nguyễn Hiến Lê đã mở đầu sách bằng việc giới thiệu công trình nghiên cứu tiên phong của Thái Phỉ với một sự đồng tình có chừng mực, cho rằng còn hơi mập mờ, vì ta không thể nói “phải nhận xét cho biết xã hội tương lai ấy sẽ như thế nào”, ta chỉ có thể nói “định cho xã hội tương lai ấy sẽ thế nào”. Và nếu giáo dục có mục đích thích nghi thiếu niên với một xã hội tương lai ta đã vạch sẵn ra như vậy thì tức là bắt họ phải làm công cụ hy sinh cho lý tưởng, cho một tư tưởng nào đó rồi, để nhà cầm quyền muốn dùng ra sao thì dùng (tr. 16-17).

Theo tác giả Nguyễn Hiến Lê, mục đích giáo dục không thể như vậy được, mà nên tuân theo sự khuyến cáo của Hiến chương về tuổi thơ do Hội Tân giáo dục Vạn quốc đề nghị ở Luân Đôn năm 1942, theo đó “Cá tính của trẻ em là thiêng liêng. Những nhu cầu của chúng phải là nền tảng của chế độ giáo dục”, và của Bản tuyên ngôn về quyền trẻ con đã được Hội Vạn quốc Cứu tế Trẻ con thông qua ở Genève năm 1920: “Trẻ thơ phải được phát triển một cách bình thường về thể chất và tinh thần”. Tuy nhiên, ông cũng cho rằng quan niệm như thế là đúng song vẫn chưa hoàn toàn ổn, mà “Mục đích giáo dục là phải luyện khả năng về mọi phương diện của mỗi người để gây hạnh phúc cho cá nhân và cho quốc gia, sau cùng cho nhân loại” (tr. 22). Mà theo ông, đứng về mặt tâm-sinh lý thì muốn được hạnh phúc, ai cũng cần tới 5 điều kiện: (1) Mạnh khỏe; (2) Thỏa mãn được những nhu cầu về vật chất (đủ ăn, đủ mặc, khỏi lo tương lai…); (3) Có công việc làm nhưng hoạt động phải được tự do, có điều độ và thường thay đổi; (4) Bản thể của ta phải hợp với hoàn cảnh xung quanh (như về khí hậu, con người…), nếu không sẽ cảm thấy mệt và đau khổ; (5) Thỏa mãn được khuynh hướng lý tưởng của ta, tức là lòng yêu sự Thực, cái Đẹp, điều Thiện (Chân, Thiện, Mỹ).

“Mục đích của giáo dục là luyện tập trẻ em sao cho sau này dễ tìm được 5 điều kiện ấy để đạt tới hạnh phúc… Muốn đạt được mục đích ấy, ta không những phải luyện thân thể, trí tuệ và đức hạnh của thiếu niên (điều kiện 1 và 5 trên kia), mà còn phải: hướng dẫn họ lựa nghề nghiệp và tập cho họ ít nhất là một nghề hợp với tài năng của họ, chỉ cách làm việc, nghỉ ngơi sao cho hoạt động của họ có nhiều hiệu quả (điều kiện 2 và 3); chỉ cho họ cách thích nghi với hoàn cảnh và cách xử thế (điều kiện 4)” (tr. 20-21).

Ở chương II tiếp theo, tác giả nêu lên những đặc điểm của nền giáo dục xưa và nay. Theo đó, lối giáo dục xưa không trọng trí, không có phương pháp khoa học mà chỉ nhồi sọ. Còn giáo dục thời nay (những năm 40-50 của thế kỷ trước) cũng đầy khuyết điểm: quá chú trọng khoa học, dạy thiếu phương pháp khoa học, nhồi sọ một cách vô lý, đày đọa trẻ em, cái nợ thi cử làm cho việc học trở thành một cực hình, không chú trọng vào việc dạy nghề và hướng nghiệp.

Người đầu tiên giới thiệu đầy đủ rõ ràng hơn về nền giáo dục mới có lẽ là ông Lâm Toại, chuyên viên giáo dục, nguyên Thanh tra Tiểu học Trung Việt, trong cuốn Giáo dục mới, do Nhà in Thanh bình xuất bản ở Huế năm 1956. Đây có thể coi là một trong những tài liệu huấn luyện/ tham khảo căn bản viết bằng tiếng Việt về nền giáo dục mới của thế hệ giáo chức mới trong giai đoạn đầu phát triển của nền giáo dục Việt Nam Cộng hòa. Nội dung cuốn sách của tác giả Lâm Toại đã được nhiều nhà giáo dục về sau dùng làm căn cứ tham khảo để biên soạn chương “Giáo dục mới” trong giáo trình “Vấn đề giáo dục” dành cho ngành sư phạm, như các sách Các vấn đề giáo dục (tập I và II, NXB Trẻ, Sài Gòn, 1971) của nhóm Lê Thanh Hoàng Dân, Vấn đề giáo dục của Nguyễn Hổ Dư – Trần Doãn Đức (Văn khoa xuất bản, Sài Gòn, 1971)…

Trong bài đầu, “Khái niệm về giáo dục mới”, tác giả cho biết danh từ “Giáo dục mới” hay “Giáo dục hoạt động” (Education nouvelle ou Education active) không còn có nghĩa là lối “giáo dục cải cách”, mà chỉ một nền giáo dục “cách mạng toàn diện” tổ chức theo tinh thần tôn trọng nhân vị và căn cứ trên những nguyên tắc căn bản về tâm lý học đã được công nhiên thừa nhận trên khắp thế giới. Nền giáo dục này phát sinh ngay từ giữa thế kỷ XVIII do J.J.Rousseau đề xuất trong tác phẩm Emile ou de l’Education (Emile hay Vấn đề giáo dục). Riêng ở Việt Nam, theo tác giả, “cái tinh thần giáo dục mới ấy đã phát sinh từ mười năm nay (tức những năm 40 của thế kỷ trước - TVC), nhưng vì thời cuộc, mãi cho đến ngày nay (năm 1956 - TVC) vẫn còn nằm trong thời kỳ phôi thai, về phương diện thực hành,… (nhưng) chúng ta có thể tin tưởng chắc chắn một ngày gần đây nó sẽ phát triển rất mau chóng” (tr. 10).

Nguyên lý của nền giáo dục mới đã được các nhà triết học, tâm lý học, sư phạm thực nghiệm thống nhất với nhau như sau: “Trẻ con là trung tâm điểm của học đường…, là một sinh vật khác hẳn người lớn, về cách cảm giác, cách nhận xét, lối tư tưởng và lối hành động. Trẻ con là một sinh vật tự động, tự chủ, biến chuyển không ngừng, cần hoạt động để lần lượt thỏa mãn những nhu cầu đặc biệt của nó theo từng giai đoạn một, để tiến phát dần dần, một cách tự nhiên, trước khi đi đến tuổi trưởng thành, giống như người lớn” (tr. 10).

Từ nguyên lý nói trên, tác giả đưa ra một định nghĩa về giáo dục mới, đúng hơn là nêu lên các chức năng/ nhiệm vụ/ mục đích của “Học đường mới”, theo đó học đường mới “không làm công việc uốn nắn, rèn luyện tâm trí đứa trẻ, theo ý định và theo khuôn mẫu của người lớn…; cũng không làm công việc giảng dạy…, đem những kiến thức về tinh thần và về đạo đức của các thánh hiền đời trước truyền lại cho trẻ, nhắm mục đích làm cho nó chóng khôn ngoan, thông thái, để đậu bằng cấp này bằng cấp khác, làm quan, làm thầy, để thỏa mãn những nhu cầu hay tham vọng của người lớn”. Trái lại, ngày nay, “công việc giáo dục là những sự cố gắng có ý thức, nhờ đó người ta giúp thiên nhiên trong công cuộc xúc tiến các năng khiếu về thể chất, trí tuệ và tâm tình của con người, nhắm mục đích giúp con người đi đến chỗ hoàn thiện, được sung sướng và có thể đạt được cái định mệnh của mình trong xã hội” (tr. 10).

“Nói tóm lại, theo tinh thần giáo dục mới, giáo dục chỉ là ‘giúp đứa trẻ hoàn thành cá tính thiên nhiên của nó’, để trở nên một con người hoàn thiện, để có thể tạo hạnh phúc cho mình và giúp ích cho xã hội mai sau” (tr. 12).

Được biết trước đó, dưới thời Bộ trưởng Bộ Quốc gia Giáo dục Phan Huy Quát của Quốc gia Việt Nam, sau khi bộ Chương trình Giáo dục Tiểu học và Trung học ra đời năm 1949, tinh thần giáo dục mới đã được thể hiện rõ nét và chính thức thừa nhận (xem bài “Chương trình giáo dục và sách giáo khoa” của Trần Văn Chánh đăng trong tập chuyên đề này). Tiếp theo, ngày từ 26.2.1952, Bộ Quốc gia Giáo dục (của Quốc gia Việt Nam) đã từng ban hành Thông tư số 843 GD, dài hơn 8.000 chữ, để phổ biến quan niệm mới về tâm lý thiếu nhi và “chỉ dẫn các phương pháp sư phạm mới đem thi hành trong việc giảng dạy, hủy bỏ các phương pháp cổ hủ đã được dùng từ trước đến nay” (dẫn lại theo Đoàn Nhật Tấn, Một nền giáo dục nhân bản, tác giả xuất bản, Sài Gòn, 1966, tại cước chú số 1, tr. 10). Thông tư này cho thấy, các nhà chức trách giáo dục Việt Nam đã rất nhạy bén trước việc tiếp thu nền giáo dục mới.

Vận động tích cực cho nền giáo dục mới, năm 1960, tập san Sổ tay Sư phạm ra đời. Đây là một tập san chuyên ngành ghi hẳn ngoài bìa “Tập san nghiên cứu giáo dục mới” do Ban Nghiên cứu Giáo dục mới - Huế (trong Khu Trung bộ Giáo giới) chủ trương biên tập, phát hành không định kỳ, đứng đầu là ông Lê Nghiêm Kính. Ngoài phần chuyên môn sư phạm dành cho bậc Trung và Tiểu học, tập san còn phổ biến những bài luận thuyết, nghiên cứu, diễn đàn tự do, mẩu chuyện học đường…, mà tất cả đều được diễn giải theo tinh thần của nền giáo dục mới.

Có thể nói, tinh thần và phương pháp giáo dục mới đã được giáo giới Việt Nam chú ý và phấn khởi tiếp thu vào khoảng đầu những năm 50 của thế kỷ trước. Đến cuối thập niên 50 trở đi, nền giáo dục mới ngày càng được khẳng định rõ nét hơn qua việc sửa đổi chương trình giáo dục tiểu học cũng như qua việc biên soạn các tài liệu giảng dạy dành cho giáo sinh sư phạm tiểu học.

Trong Chương trình tiểu học cải tổ ban hành theo Nghị định 1005-GD / NĐ ngày 16.7.1959, tại phần mở đầu “Nguyên tắc cải tổ chương trình Tiểu học”, mục II, đã nêu rõ 3 đặc tính của nền Tiểu học Việt Nam, như sau: A. Tôn trọng nhân cách trẻ em: (1) Giúp trẻ phát triển điều hòa và trọn vẹn tùy theo bản chất cá nhân và căn cứ trên định luật nảy nở tự nhiên về thể xác cũng như về tâm lý; (2) Tôn trọng cá tính và sở năng riêng biệt của trẻ; (3) Triệt để áp dụng kỷ luật tự giác; (4) Tránh mọi hình phạt phạm đến nhân vị của trẻ. B. Phát triển tinh thần quốc gia dân tộc. C. Rèn luyện tinh thần dân chủ và khoa học (xem Chương trình tiểu học, Bộ Quốc gia Giáo dục xuất bản, Sài Gòn, 1960, tr. 3-4).

Về phương diện sư phạm, có 7 nguyên tắc về dạy trẻ trong nhà trường mới: (1) Nhà trường đào tạo những con người tự do chứ không đào tạo những con người nô lệ hèn mạt; (2) Nhà trường thúc giục trí óc trẻ con làm việc luôn luôn; (3) Nhà trường nhìn nhận rằng: cá nhân con người được tạo nên phần lớn là do các tình cảm chân thật bên trong (nội giới) chứ không do những điệu bộ, nét mặt bên ngoài; (4) Nhà trường dạy trẻ con không phải tùy ngẫu hứng…, mà phải theo đúng những nguyên tắc căn bản, kết quả của sự kinh nghiệm lâu đời và của khoa tâm lý học; (5) Nhà trường dạy ít nhưng dạy kỹ; (6) Nhà trường vừa khiêm tốn vừa có cao vọng (biết tự hạn chế chương trình dạy dỗ với các môn học được ấn định rõ rệt sao cho vừa với tuổi tác và trình độ hiểu biết của trẻ; một số môn đã dạy hi vọng sẽ giúp được trẻ tự học để tiến bộ về sau…); (7) Nhà trường mở cửa rộng cho tất cả con em bất luận là thuộc giai cấp, đảng phái hay tôn giáo nào trong xã hội (xem Trần Văn Quế, “Các nguyên tắc căn bản của trường sơ tiểu”, Sư phạm lý thuyết, Bộ Giáo dục – Trung tâm Học liệu, Sài Gòn, 1968, tr. 41-44).

Nhìn chung, khi so sánh giáo dục mới với giáo dục cũ, các nhà sư phạm học Việt Nam phần lớn đều lựa chọn đường lối chiết trung phù hợp với thực tế Việt Nam, bằng cách dung hòa cả hai lối giáo dục cũ và mới: “Vậy ngày hôm nay, để hành động cho hợp cảnh mà khỏi mang tiếng là vong bản, nhà giáo chúng ta phải biết tùy nghi bổ túc những cái hay của nền giáo dục cũ bằng những điều hay, mới, lạ, đúng theo tinh thần khoa học của hai phương pháp Pháp-lan tây (Pháp – TVC) và phương pháp Hiệp chủng quốc (Mỹ - TVC).

“Ta không bỏ cái hay mà cũng không phụ cái tốt, cái đẹp của người, nếu cái tốt cái đẹp ấy giúp ta cải tiến, tô điểm thêm cái mà ta đã có từ lâu” (Trần Văn Quế, sđd., tr. 11).

Nói rõ hơn, nhóm tác giả Lê Thanh Hoàng Dân còn đi tới kết luận: “Qua sự trình bày và so sánh giữa hai nền giáo dục mới và cũ…, hẳn các bạn cũng đồng ý với chúng tôi là bất cứ một nền giáo dục nào cũng lấy ĐỨC làm gốc, TRÍ làm ngọn, cái nào cũng có ưu điểm và khuyết điểm của nó.

“Chúng ta có thể phối hợp hai nền giáo dục đó lại để tìm ra một nền giáo dục hữu hiệu. Chẳng hạn chúng ta có thể áp dụng lối Đức dục của Khổng Mạnh làm gốc, và xây dựng một cái ngọn Trí dục bằng phương pháp giáo dục mới.

“Chúng tôi nghĩ rằng đó là một sự phối hợp chặt chẽ dung hòa được cả hai đường lối giáo dục xưa và nay theo đúng lẽ dung hòa của Khổng Tử và lối giáo dục mới, để Tâm và Trí cùng tiến hóa và điều hòa với nhau, và đó chính là mục đích của nền giáo dục thích hợp với nước ta ngày nay vậy” (Lê Thanh Hoàng Dân, sđd, tập I, tr 165-166).

Có thể nói, đường lối dung hòa mới, cũ như vừa nêu trên chính là nền tảng tham chiếu để các nhà giáo dục Việt Nam giai đoạn 1954-1975 xây dựng nên triết lý, mục tiêu, chương trình giáo dục như chúng tôi sẽ lần lượt giới thiệu ở những mục tiếp sau.

Tổng số bài gửi : 7190 Registration date : 01/04/2011

Giáo dục miền Nam Việt Nam trên con đường xây dựng và phát triển

TRẦN VĂN CHÁNH

(Khoa Văn Học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐHQG HCM)

III.2. TRIẾT LÝ GIÁO DỤC

III.2.1. Triết lý giáo dục “chính thống”

Để hoạch định hướng đi cho nền giáo dục, các giới hữu trách giáo dục miền Nam đã sớm nhận ra sự cần thiết phải xác định một triết lý cho nó, coi là nền tảng lý thuyết để định ra các mục tiêu giáo dục cùng mọi việc làm khác từ đường lối chính sách đến phương pháp sư phạm, việc triển khai ấn định chương trình giáo dục, và cả với phương thức tổ chức quản trị giáo dục sao cho phù hợp với triết lý đã vạch ra. Điều này có nghĩa, mọi hành vi giáo dục, từ giảng dạy, học tập đến công tác tổ chức quản trị… dù đa dạng đến đâu cũng không vượt ngoài khuôn khổ của hệ thống lý luận căn bản, vì đây thuộc phần tư tưởng hay linh hồn của nền giáo dục, điều mà tất cả các nhà chức trách cầm quyền cũng như giáo chức và phụ huynh đều phải quán xuyến từ trong tâm tưởng.

Có hai kỳ Đại hội Giáo dục Quốc gia bàn về cải tổ giáo dục: lần I năm 1958, và lần II từ 10 đến 22.10.1964 (Gọi là Đại hội Giáo dục Toàn quốc), đều tổ chức tại Sài Gòn. Riêng Đại hội kỳ II đã diễn ra trong bầu không khí chính trị vô cùng phức tạp, nhiều chính quyền liên tiếp thay nhau sau cuộc đảo chánh chế độ Ngô Đình Diệm tháng 11.1963.

Đại hội Giáo dục Quốc gia lần I năm 1958, dưới thời Bộ trưởng Bộ Quốc gia Giáo dục Trần Hữu Thế, quy tụ nhiều phụ huynh học sinh, thân hào nhân sĩ, học giả, đại diện quân đội, chính quyền và các tổ chức quần chúng, đại diện ngành văn hóa và giáo dục các cấp từ tiểu học đến đại học, từ phổ thông đến kỹ thuật..., đã chính thức đưa ra ba nguyên tắc "nhân bản", "dân tộc", và "khai phóng". Ba nguyên tắc này dùng làm nền tảng cho triết lý giáo dục Việt Nam Cộng hòa đã được ghi cụ thể trong tập tài liệu Những nguyên tắc căn bản do Bộ Quốc gia Giáo dục ấn hành năm 1959, và sau đó có lặp lại trong phần đầu quyển Chương trình Trung học do Bộ Quốc gia Giáo dục xuất bản năm 1960, về “Nguyên tắc căn bản của nền giáo dục Việt Nam” (tr. 11). Theo đó:

- Nềngiáo dục Việt Nam phải là một nềngiáo dục nhân bản,tôn trọng giá trị thiêng liêng của con người, lấy chính con người làm cứu cánh, và như vậy, nhằm mục đích phát triển toàn diện con người.

- Nền giáo dục Việt Nam phải là một nền giáo dụcdân tộc, tôn trọng giá trị truyền thống, mật thiết liên quan với những cảnh huống sinh hoạt như gia đình, nghề nghiệp, đất nước và đảm bảo hữu hiệu cho sự sinh tồn, phát triển của quốc gia dân tộc.

- Nền giáo dục Việt Nam phải có tính cách khai phóng, tôn trọng tinh thần khoa học, phát huy tinh thần dân chủ và xã hội, thâu thái tinh hoa các nền văn hóa thế giới.

Đại hội Giáo dục Quốc gia lần II năm 1964 (gọi là Đại hội Giáo dục Toàn quốc 1964) tiếp tục tái xác nhận ba nguyên tắc định hướng căn bản nhưng sửa lại thành: nhân bản, dân tộc, khoa học, và sau đó được ghi rõ ở Điều 11 Hiến pháp Việt Nam Cộng hòa năm 1967: “Văn hóa giáo dục phải được đặt vào hàng quốc sách trên căn bản dân tộc, khoa học và nhân bản”.

Năm 1972, trong tập tài liệu Chính sách Văn hóa Giáo dục (bản đánh máy) do Hội đồng Văn hóa Giáo dục soạn thảo và phổ biến, 3 nguyên tắc nêu trên không được gọi “Nguyên tắc căn bản” mà lại được ghi vào mục II “Tôn chỉ giáo dục” bao gồm nhân bản, dân tộc và khai phóng. Trước đó, trong một bài diễn văn chủ đề “Chính sách Văn hóa Giáo dục” đọc trước cuộc họp báo ngày 27.7.1966, Bác sĩ Nguyễn Lưu Viên (Phó Chủ tịch Đặc trách Văn hóa Xã hội) trong khi đề cập định hướng căn bản của nền giáo dục còn đưa ra một số phương châm định hướng chi tiết hơn: khoa học, dân tộc và đạo đức, đại chúng, nhân bản. Trên thực tế, chỉ khác nhau về cách diễn đạt, vì vậy, khi nhắc đến triết lý giáo dục Việt Nam Cộng hòa, có tác giả còn trộn chung lại thành: nhân bản, dân tộc, khoa học, khai phóng, đại chúng, và những nguyên tắc như vậy nếu có gọi khác đi, như “tính chất”, “phương châm” “định hướng” hay “khẩu hiệu”, thì cũng vẫn phù hợp, không khác gì nhau mấy.

Đáng chú ý có bài thuyết trình “Dự án hệ thống giáo dục” do ông Đổng lý Văn phòng Bộ Quốc gia Giáo dục Trần Văn Kiện đọc trong Đại hội Giáo dục Toàn quốc 1964 nêu rõ hơn nội dung, ý nghĩa cho từng nguyên tắc một. Trên thực tế, với nội dung như được giải thích cặn kẽ dưới đây, nguyên tắc “khoa học” được nêu ra trong kỳ Đại hội này cũng bao gồm cả nguyên tắc “khai phóng”. Xin chép lại nguyên văn như sau:

Nhân bản

“Tôn trọng giá trị thiêng liêng của con người, một nền giáo dục nhân bản lấy chính con người làm cứu cánh.

Không ai phủ nhận rằng khi con người đã ý thức được trách nhiệm của mình đối với bản thân, gia đình, quốc gia, xã hội, con người là động cơ cốt yếu của mọi tiến bộ xã hội.

Vì vậy nền giáo dục nhân bản nhấn mạnh vào việc trau giồi đức tính song song với việc tiến triển về kiến thức và khả năng, nhằm phát triển toàn diện con người.

Ngoài ra, áp dụng nguyên tắc nhân bản trong phạm vi giáo dục lại có ý nghĩa là xã hội cần tạo khung cảnh và điều kiện cho mọi người thanh thiếu nhi tiến hóa về học vấn và khả năng, không loại trừ một tầng lớp nào”.

Dân tộc

“Nền giáo dục Việt Nam phải là một nền giáo dục dân tộc, nghĩa là phải tôn trọng và phát huy những giá trị truyền thống của dân tộc. Về phương diện văn hóa, tâm lý dân tộc, lịch sử, địa lý nhân văn, dân tộc ta có những sắc thái riêng biệt mà ta cần khảo cứu và khai triển.

Nền giáo dục dân tộc phải mật thiết liên quan với hoàn cảnh sinh hoạt của đất nước, với chiều hướng luôn luôn đổi mới của lịch sử cùng với những chuyển biến về chính trị, kinh tế, văn hóa và xã hội; nó phải thích hợp với thực tại nước nhà.

Nền giáo dục ta phải thỏa mãn nhu cầu của một quốc gia chậm tiến, đương ở trong tình trạng thiếu chuyên viên để phát triển nền kinh tế, một nền kinh tế nông nghiệp trên bước đường kỹ nghệ hóa.

Nó phải giải quyết những đòi hỏi gắt gao của một xứ sở đương ở trong tình trạng chiến tranh; công cuộc xây dựng, kiến thiết phải đi song song với việc tái lập an ninh, đem lại nếp sống thanh bình cho đồng bào.

(…) Việc võ trang cho thanh thiếu niên một tinh thần quốc gia mãnh liệt, một ý chí bền bỉ đấu tranh cho tự do, dân chủ, thiết tưởng rất cần thiết để đảm bảo hữu hiệu cho sự sinh tồn của dân tộc và sự phát triển của quốc gia trong một xã hội công bằng và thịnh vượng”.

Khoa học

“Nền giáo dục Việt Nam phải tôn trọng tinh thần khoa học, dựa trên nền tảng khoa học, trên sự tiến bộ của nhân loại. Nó không thể tách rời ra khỏi ảnh hưởng của văn minh thế giới. Vì tính chất chính xác, phổ biến không ranh giới của khoa học mà ta không ngần ngại mở rộng cửa tiếp đón những trào lưu tư tưởng hay của thế giới, những tinh hoa văn hóa của nhân loại, nói tóm lại những chân giá trị có tính cách nhân bản. Đã đành giá trị một nền văn hóa là ở cái dân tộc tính độc đáo của nó, nhưng một nền văn hóa bài ngoại một cách mù quáng sẽ đời đời nép mình trong cái vỏ chật hẹp lạc hậu của nền văn hóa “bế quan tỏa cảng” đó sẽ suy mòn héo hon với thời gian. Nền giáo dục quốc gia với những giá trị truyền thống riêng nhuộm đầy màu sắc quốc tế đã dung hòa trong hoàn cảnh khách quan của xứ sở, chắc chắn sẽ có đủ khả năng, sức mạnh để phát triển. Tinh thần khoa học chính xác đã đem tính chất khai phóng đến cho nền giáo dục ta. Chính nó đã khiến ta thâu thái được óc dân chủ rộng rãi của Tây phương, ý thức được quyền dân tộc tự quyết và quyền tự do của con người. Tuy nhiên, chúng ta cũng không thể áp dụng máy móc đường lối giáo dục của một quốc gia giàu mạnh, tiền tiến vào thực tại chậm tiến của xứ sở ta, vì như vậy là phản khoa học: một giống cây tốt đẹp của miền ôn đới, đem trồng trên mảnh đất khô cạn của vùng nhiệt đới, làm sao có thể lắm hoa, nhiều trái được.

Tôn trọng giá trị thiêng liêng của con người, phát huy dân tộc tính, thâu thái tinh hoa văn hóa thế giới trong công cuộc xây dựng nền Quốc học, không phản bội tiền nhân mà vẫn thích hợp với thực tại nước nhà, là đặc tính của nền giáo dục Việt Nam” (Trần Văn Kiện, “Dự án hệ thống giáo dục”, Văn hóa nguyệt san, Tập XIV, Quyển 3 & 4, tháng 3 & 4, 1965, tr. 434-435).

Về hai nguyên tắc “nhân bản” và “dân tộc”, ông Đoàn Nhật Tấn (Giáo sư Trường Sư phạm Quy Nhơn) còn viết riêng một quyển sách để quảng diễn ý nghĩa. Theo đó, ở phần I, về Nhân bản, tác giả cho rằng con người khác con vật ở Nhân cách, nghĩa là ở Ý thức và Tự chủ; còn về Dân tộc thì ông lần lượt trình bày 3 ý chính: Tình thương và dân tộc, Trách nhiệm và dân tộc, Giáo dục và dân tộc. Sang phần II, tác giả trình bày 3 nguyên tắc của phương pháp giáo dục (mới): Tôn trọng nhân cách trẻ, Cho trẻ hoạt động, Đặt trẻ trong môi trường thích hợp. Phần III là “Ứng dụng những vấn đề giáo dục hiện tại” (xem Một nền giáo dục nhân bản, tác giả xuất bản, Sài Gòn, 1966).

Riêng về nội dung của nguyên tắc “khai phóng”, có thể trích dẫn rõ hơn theo tập tài liệu Chính sách Văn hóa Giáo dục (1972) nêu trên của Hội đồng Văn Hóa Giáo dục: “Nền giáo dục Việt Nam không ngừng hướng tới sự tiến bộ, tôn trọng tinh thần khoa học rộng rãi, đón nhận những tinh hoa văn hóa thế giới, tích cực đóng góp vào sự thăng tiến nhân loại, sự cảm thông và hòa hợp giữa các dân tộc” (tr. 24).

Còn về tính chất “đại chúng” thì lý lẽ của nó, theo Bác sĩ Nguyễn Lưu Viên ở tài liệu dẫn trên, “Giáo dục là một khí cụ để nâng cao trí tuệ và luân lý không chỉ nhắm vào phát triển những cá nhân lẻ loi, tự cô lập mình với xã hội và cũng không phải là những đặc quyền về học hỏi hiểu biết dành cho một thiểu số ưu đãi. Nó phải phục vụ cho đại đa số quần chúng nghĩa là nó phải có tánh chất đại chúng”.

Tổng số bài gửi : 7190 Registration date : 01/04/2011

Giáo dục miền Nam Việt Nam trên con đường xây dựng và phát triển

TRẦN VĂN CHÁNH

(Khoa Văn Học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐHQG HCM)

III.2. TRIẾT LÝ GIÁO DỤC

III.2.2. Những đường hướng triết lý giáo dục “phi chính thống” khác

Trong khuôn khổ của quyền tự do tư tưởng và tự do giáo dục được Hiến pháp công nhận, triết lý giáo dục không phải là đặc quyền của Bộ Quốc gia Giáo dục, nên mỗi cá nhân hoặc tổ chức giáo dục ở miền Nam trước đây đều có quyền nêu lên những suy nghĩ, đề nghị, cũng như được quyền tuyên bố áp dụng đường hướng triết lý giáo dục của riêng mình, chứ không bắt buộc phải nói theo 3 nguyên tắc chính thống “nhân bản, dân tộc và khai phóng” của Bộ Quốc gia Giáo dục.

Khái niệm triết lý trong cụm từ “triết lý giáo dục” ở đây vốn mang hàm nghĩa khá rộng, đôi khi nó được hiểu đồng nghĩa với một số từ ngữ khác như định hướng (hoặc nguyên tắc định hướng, định hướng căn bản), tôn chỉ, đường lối, chính sách, chủ trương, phương châm, nguyên tắc, sứ mạng…, tùy theo tác giả sử dụng, hoặc tùy theo góc độ phát biểu, để mô tả lý thuyết căn bản về giáo dục của mình.

- Có một loại triết lý giáo dục được mô tả khá đơn giản, không có gì đồ sộ nhưng được cho là cái cốt tủy mà tất cả mọi hệ thống tổ chức, mọi phương pháp giáo dục đều phải quy vào, và người xưa cũng đã từng áp dụng, được gói ghém trong mấy câu “tiên học lễ, hậu học văn” (trước học luân lý đạo đức, sau học văn chương kỹ xảo), “chỉ ư chí thiện” (dừng lại ở chỗ thiện lành nhất) của Nho giáo, nghĩa là phải tu thân, phải chí thành, và thêm mấy chữ khai ngộ, giải thoát của Phật giáo (xem Hà Văn Kỳ, “Giáo dục trong chiều hướng phát triển quốc gia”, tập san Minh Đức, tlđd., tr. 161-162).

- Phức tạp hơn, ông Kim Định, Giáo sư Đại học Văn khoa Sài Gòn đã viết hẳn một giáo trình mang tên Triết lý giáo dục (NXB Ra khơi, Sài Gòn, 1965) trong tủ sách “triết lý nhân sinh” của ông, dành riêng cho vấn đề này, để làm tài liệu giảng dạy cho sinh viên. Sách dày gần 200 trang, gồm 6 chương, trong đó tác giả dẫn chứng uyên bác đủ các triết gia đông tây kim cổ để cố nói lên chủ đề, nhưng thuyết lý khá lan man dài dòng, thành ra khi đọc suốt quyển sách chỉ thấy nói toàn triết với triết, và phải khó khăn lắm người đọc/ học mới nhận ra “triết lý giáo dục” của ông nằm ở chỗ nào. Chỗ đó là ở Chương I (“Trước thềm đại học”), đoạn gần cuối bài. Đại khái tác giả cho rằng cần lấy nhân bản tâm linh làm căn bản cho mọi ngành tri thức. Đại học chính tông phải lấy tri nhơn làm hướng học tập, lấy nhơn trị làm phương châm tác hành. Cần đào tạo sao cho chuyên viên vẫn còn là người, không để cho nhân cách của họ bị trầm diệt dưới những đống tri thức cứng lạnh không còn tính người. Nghĩa là phải đào tạo ra những người-chuyên viên ngành này ngành nọ “có lòng nhân hậu có tình người bao trùm những tri thức chuyên môn, mà lòng vẫn còn rung cảm trước những đau khổ của tha nhân, chí vẫn biết thành khẩn lo lắng cho tiền đồ quê xứ và trong đáy lòng vẫn âm vang tiếng vọng siêu linh”. Vì thế, theo tác giả, vấn đề quan trọng nhất không phải là tu văn, tu lý, tu cơ hay tu gì khác mà phải tu thân. Nếu hiểu đúng theo nghĩa uyên nguyên cao cả thì tu thân chính là tu cái thân tâm, con đường hữu hiệu nhất để đưa đến thiên địa chi tâm, theo cái nguyên lý của sách Đại học (một sách trong bộ Tứ thư của Nho giáo), và vì thế, đối với mọi người đi học để trở thành bác sĩ, kỹ sư, nhà doanh nghiệp, nhà báo…, “ai ai cũng phải lấy việc tu thân làm gốc” (tr. 38-40).

- Ông Nguyễn Duy Cần, một học giả có uy tín ở miền Nam, cũng viết riêng một sách để bàn đường lối, triết lý giáo dục. Trong cuốn Văn hóa giáo dục miền Nam đi về đâu? (NXB Nam Hà, Sài Gòn, 1970), ở Chương II, phần “Tạm kết luận”, tác giả cho rằng nhà trường ngày nay phải là nơi để người ta học được cái thuật trở thành con-người-độc-đáo-của-mình, đồng thời biết sống chung với đồng loại; là nơi mà mỗi cá nhân đều được quyền sống theo cái sống tự do của mình mà không giẫm lên quyền sống tự do của người khác: nơi dung hòa được một cách điều hòa vấn đề cá nhân và xã hội. Rồi tác giả đã tóm tắt lại thành 4 nguyên tắc căn bản mà ông cho rằng bất cứ nền giáo dục chân chính nào cũng phải dựa vào: (1) Mỗi đứa trẻ phải được quyền sống theo cái đời sống của một đứa trẻ trong những môi trường thuận tiện cho sự phát triển tự do đời sống tinh thần và vật chất của chúng một cách đầy đủ, tự nhiên và hạnh phúc; (2) Mỗi đứa trẻ phải có quyền và phương tiện để học hỏi và hiểu biết những gì mà đời sống hằng ngày bắt buộc phải biết; (3) Sự phát triển tự do của xã hội loài người tùy thuộc sự phát triển tự do và toàn diện của mỗi cá nhân trong đó; (4) Hạnh phúc chung của xã hội loài người bắt buộc mỗi cá nhân phải có tinh thần xã hội cộng đồng, ý thức rõ sự liên quan mật thiết giữa con người và con người: một cái lợi riêng tư nào mà có hại cho quyền lợi của những người chung quanh là một cái TỘI, một sự bất lương đối với toàn thể xã hội quốc gia nói riêng và toàn thể xã hội loài người nói chung… (tr. 101-102).

- Dựa trên nhận thức căn bản từ kinh Dịch của Nho giáo, học thuyết Lão Trang và Phật học, thấy rằng trong vũ trụ, chốn nào và phút giây nào cũng có sự hiện diện của hai yếu tố âm, dương (tức Lưỡng nghi) đắp đổi lẫn nhau, tác giả Nguyễn Hòa Vinh đã “Thử phác họa một nền giáo dục Lưỡng nghi tính” (Tập san Minh Đức, tlđd., tr. 111), theo đó giáo dục Lưỡng nghi tính là nền giáo dục đặt nền tảng vào cái lý tương sinh, tương hóa của càn khôn. “Từ trong nền giáo dục này, chúng ta sẽ nêu lên sự dung hòa trong mọi đối kháng và bổ túc cho những quan niệm thiên lệch như duy vật hoặc duy tâm. Trong nền giáo dục Lưỡng nghi tính sẽ không còn duy gì cả. Đây là một nền giáo dục thể hiện nguyên lý ‘vạn vật đồng nhất thể’, hay ‘một là tất cả’, hoặc ‘phức thể là nhất thể’” (tr. 117). Tác giả còn cho nền giáo dục Lưỡng nghi tính là một nền giáo dục khai phóng, giúp khai mở chân trời mới, không bị ràng buộc bởi một ý thức hệ cứng nhắc nào. Như vậy nền giáo dục Lưỡng nghi tính phải gồm thâu cả cái học tinh thần và vật chất, vừa dạy cho con người tiến triển về khoa học, vừa giúp ý thức được về con người siêu linh nơi chính mình. Nền giáo dục phi ý thức hệ này phá tan mọi sự chấp trước, thành kiến sai lầm, quét sạch mọi phân chia/ phân biệt bỉ ngã, thị phi; nó đề cao sự bình đẳng của con người, sẽ giúp trị liệu tâm thần của nhân loại đang sống trong cơn lốc chiến tranh và trong những cuộc khủng hoảng tinh thần trầm trọng; nó trình bày cho học trò thấy được cái giả tạm, cái vô thường của vạn vật, để thấy rằng sự tranh đoạt nhiều chỉ cốt làm thương hại cho mình; nó giúp cho họ thấy được những vấn đề nhân sinh đang xảy ra trong toàn bộ dòng sinh hóa và tập cho họ biết phán đoán một cách hiệu quả hơn; nó cũng chỉ nhằm phát huy cái đạo làm người, dung hòa mọi đối kháng…, đào tạo cán bộ theo tinh thần Lưỡng nghi tính vốn đã được trình bày nhất quán qua kinh Dịch cũng như qua toàn bộ triết học tam giáo (Nho, Phật, Đạo) theo truyền thống Đông phương… Tuy nhiên, nền giáo dục Lưỡng nghi tính này vẫn không bác bỏ việc trang bị cho học sinh các phương tiện sinh nhai và tri thức kỹ thuật (tlđd., các trang 124, 128, 138, 139, 140, 147, 148).

- Dưới chế độ tự trị đại học, trừ Viện Đại học Huế (công lập) đơn giản chấp nhận 3 nguyên tắc định hướng chính thống (dân tộc, khoa học, nhân bản), còn thì tại vài viện đại học khác, đặc biệt đại học tư do đoàn thể tôn giáo xây dựng, mỗi nhà trường đều có thể xác lập đường hướng triết lý giáo dục cho riêng mình, coi đó như căn bản tư tưởng cần thể hiện thấm nhuần xuyên suốt trong mọi hoạt động giảng huấn của giáo sư và học tập của sinh viên.

Viện Đại học Vạn Hạnh đề ra 3 đường hướng giáo dục căn bản nhằm: (1) Giáo dục toàn diện: phát triển con người toàn diện về cả 5 mặt: thể chất, tình cảm, tâm tư, trí thức, trí tuệ; (2) Giáo dục dân tộc: giúp sinh viên thấu hiểu cái hay, cái đẹp của văn hóa dân tộc để hãnh diện được làm người Việt Nam, và biết đoàn kết để xây dựng quốc gia Việt Nam; (3) Giáo dục nhân tính: giúp đào tạo những người Việt Nam biết gìn giữ và xây dựng tình nhân loại để đừng làm suy giảm giá trị con người bất cứ ở đâu (xem Chỉ nam giáo dục cao đẳng Việt Nam, sđd., tr. 463).

Triết lý giáo dục của Viện Đại học Vạn Hạnh còn phản chiếu lý tưởng đường hướng của đạo Phật; nhấn mạnh và nói lên giá trị tâm linh của con người, từ đó xây dựng một nền giáo dục đại học trong tinh thần “Chân lý, Tự do và Nhân tính” (xem Thích Minh Châu, “Chiến tranh là tàn phá, Đại học là xây dựng”, Đức Phật nhà đại giáo dục, NXB Tôn giáo, 2005, tr. 236-239).

Triết lý giáo dục tổng quát của Viện Đại học Minh Đức được tóm gọn trong câu sách Đại học (một sách trong bộ Tứ thư): “Đại học chi đạo tại minh minh đức, tại thân dân, tại chỉ ư chí thiện”, mà Linh mục Viện trưởng Bạch Văn Lộc đã dịch thoát: Để làm sáng cái đức sáng trong chính mình, tức là làm tỏ rạng lẽ phải tự nhiên mà mỗi người chúng ta đều có bẩm thụ, để cải tiến kiện cường đời sống tinh thần cho đến khi đạt tới chí thiện mới thôi” (“Lời mở đầu”, tập san Minh Đức, tlđd.).

Từ đó, tôn chỉ của Viện Đại học Minh Đức là Dân tộc, Hiện đại hóa và Thực dụng, với đường lối giáo dục là Hội nhập, Thực tế và Khai phóng (xem Chỉ nam giáo dục cao đẳng Việt Nam, sđd., tr. 502).

Tổng số bài gửi : 7190 Registration date : 01/04/2011

Giáo dục miền Nam Việt Nam trên con đường xây dựng và phát triển

TRẦN VĂN CHÁNH

(Khoa Văn Học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐHQG HCM)

III.3. MẤY NGUYÊN TẮC CĂN BẢN, ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ ƯU TIÊN

Trước khi vạch ra những mục tiêu cụ thể của nền giáo dục, tập tài liệu Chính sách Văn hóa Giáo dục (1972) còn nêu lên những Nguyên tắc căn bản của nền giáo dục, Định hướng giáo dục và Những vấn đề cần ưu tiên. Như trên đã nói, cụm từ “nguyên tắc căn bản” ở đây được sử dụng theo ý nghĩa khác hơn so với ý nghĩa tương đương “triết lý giáo dục” đã nêu trong Đại hội Giáo dục Quốc gia lần I (1958):

III.3.1. Nguyên tắc căn bản

Gồm 5 nguyên tắc (trích nguyên văn):

(1) Mọi công dân có quyền và có bổn phận học hỏi để phát triển khả năng, hoàn thành nhân cách và phụng sự quốc gia nhân loại.

Nền giáo dục cơ bản có tính cách cưỡng bách và miễn phí phải được thực hiện để bảo đảm quyền được giáo dục tối thiểu của mọi công dân.

Nền giáo dục cơ bản trong hiện tại gồm cấp I giáo dục Phổ thông và trong vòng 10 năm tới phải bao gồm ít nhất là cấp II giáo dục Phổ thông. Quốc gia phải áp dụng mọi biện pháp hữu hiệu để chấm dứt thiếu nhi thất học và nạn tráng niên mù chữ.

(2) Mọi công dân có quyền tự do chọn ngành học, chương trình học và trường học thích hợp cho chính mình hay cho con em mình tùy theo khả năng và chí hướng của mình.

(3) Quốc gia phải tạo cơ hội đồng đều để cho công dân có thể theo đuổi sự học phù hợp với khả năng và chí hướng. Quốc gia phải khuyến khích, nâng đỡ thích đáng tất cả những ai có khả năng mà thiếu phương tiện học hỏi.

(4) Quốc gia phải dành một ngân sách thích đáng cho công cuộc phát triển giáo dục, tối thiểu là 10% tổng số ngân sách quốc gia, trong thời kỳ chiến tranh hiện nay.

(5) Nền Đại học phải được tự trị để công việc giảng dạy, khảo cứu, sáng tác và phát minh có thể tiến hành và phát triển thuận lợi. Tuy nhiên nền tự trị phải được quan niệm và thực hiện trong sự tôn trọng luật pháp quốc gia.

III.3.2. Định hướng giáo dục

Nền giáo dục Việt Nam nhằm hướng tới những lý tưởng sau đây (trích nguyên văn):

(1) Giúp mỗi người để đạt tới sự phát triển thích nghi, quân bình và toàn diện cá nhân, hoàn thành được nhân cách, sống hạnh phúc và xứng với nhân phẩm.

(2) Xây dựng một xã hội Việt Nam thực sự tự do, dân chủ, công bằng, tiến bộ, một quốc gia Việt Nam độc lập, thống nhất và hòa bình.

(3) Bảo vệ và phát huy nền văn hóa dân tộc.

(4) Xây dựng một nền kinh tế nhân bản khả dĩ bảo đảm sự no ấm cho mọi công dân, sự cường thịnh cho đất nước.

(5) Phát triển mạnh mẽ tinh thần và sự nghiên cứu khoa học, tận dụng các phương pháp và kiến thức khoa học kỹ thuật.

(6) Góp phần kiến tạo một thế giới huynh đệ, hòa bình thịnh vượng và tiến bộ.

III.3.3. Những vấn đề ưu tiên

(1) Đức dục và Công dân giáo dục: “Trước tình trạng luân lý suy đồi và xã hội băng hoại như hiện tại, Đức dục và Công dân giáo dục phải được chú trọng trước tiên trong mọi cấp mọi ngành, đặc biệt trong tất cả các lớp Tiểu học và Trung học” (tr. 28).

(2) Thể dục.

(3) Phát triển kinh tế: “… Giáo dục phải chú trọng một cách đặc biệt đến sự đào tạo chuyên viên lành nghề ngay ở cấp Trung học để có thể nuôi sống bản thân, giúp đỡ gia đình và cộng tác hữu hiệu vào sự xây dựng kinh tế quốc gia” (tr. 29).

(4) Cải tạo xã hội: “Giáo dục phải rèn luyện và nuôi dưỡng những tâm hồn còn son trẻ với một quan niệm xã hội tiến bộ để họ có dịp hòa mình vào cuộc sống xã hội, quen dần với ý thức trách nhiệm và chấp nhận sự dấn thân” (tr. 30).

Tổng số bài gửi : 7190 Registration date : 01/04/2011

Giáo dục miền Nam Việt Nam trên con đường xây dựng và phát triển

TRẦN VĂN CHÁNH

(Khoa Văn Học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐHQG HCM)

III.4. MỤC TIÊU GIÁO DỤC

III.4.1. Mục tiêu giáo dục theo Đại hội Giáo dục Quốc gia lần I (1958)

Từ những nguyên tắc căn bản “nhân bản, dân tộc, khai phóng” trong Đại hội Giáo dục Quốc gia lần I (1958) như đã nêu trên, chính quyền Việt Nam thời Đệ nhất Cộng hòa đã đề ra những mục tiêu chính cho nền giáo dục của mình. Những mục tiêu được đề ra sau đây là để trả lời cho câu hỏi: Sau khi nhận được sự giáo dục, những người đi học sẽ trở nên người như thế nào đối với cá nhân mình, đối với gia đình, quốc gia, xã hội, và nhân loại?

- Phát triển toàn diện mỗi cá nhân. Trong tinh thần tôn trọng nhân cách và giá trị của cá nhân học sinh, giáo dục hướng vào việc phát triển toàn diện mỗi cá nhân theo bản tính tự nhiên của mỗi người và theo những quy luật phát triển tự nhiên cả về thể chất lẫn tâm lý. Nhân cách và khả năng riêng của học sinh được lưu ý đúng mức. Cung cấp cho học sinh đầy đủ thông tin và dữ kiện để học sinh phán đoán, lựa chọn; không che giấu thông tin hay chỉ cung cấp những thông tin chọn lọc thiếu trung thực theo một chủ trương, hướng đi định sẵn nào.

- Phát triển tinh thần quốc gia ở mỗi học sinh. Điều này thực hiện bằng cách: giúp học sinh hiểu biết hoàn cảnh xã hội, môi trường sống, và lối sống của người dân; giúp học sinh hiểu biết lịch sử nước nhà, yêu thương xứ sở mình, ca ngợi tinh thần đoàn kết, tranh đấu của người dân trong việc chống ngoại xâm bảo vệ tổ quốc; giúp học sinh học tiếng Việt và sử dụng tiếng Việt một cách có hiệu quả; giúp học sinh nhận biết nét đẹp của quê hương xứ sở, những tài nguyên phong phú của quốc gia, những phẩm hạnh truyền thống của dân tộc; giúp học sinh bảo tồn những truyền thống tốt đẹp, những phong tục giá trị của quốc gia; giúp học sinh có tinh thần tự tin, tự lực, và tự lập.

- Phát triển tinh thần dân chủ và tinh thần khoa học. Điều này thực hiện bằng cách: giúp học sinh tổ chức những nhóm làm việc độc lập qua đó phát triển tinh thần cộng đồng và ý thức tập thể; giúp học sinh phát triển óc phán đoán với tinh thần trách nhiệm và kỷ luật; giúp phát triển tính tò mò và tinh thần khoa học; giúp học sinh có khả năng tiếp nhận những giá trị văn hóa của nhân loại (theo “Giáo dục Việt Nam Cộng hòa”, Bách khoa toàn thư mở Wikipedia).

III.4.2. Mục tiêu giáo dục theo Đại hội Giáo dục Quốc gia lần II (1964)

Theo những nguyên tắc định hướng đã nêu trong Đại hội kỳ II, có hai mục tiêu tổng quát có tính cách trường cửu cho nền giáo dục quốc gia (trích nguyên văn):

(1) Tạo khung cảnh và điều kiện thuận tiện cho mọi người công dân phát triển theo khả năng và chí hướng.

(2) Đào tạo cán bộ mọi cấp cần thiết cho mọi ngành sinh hoạt quốc gia.

“Trong giai đoạn hiện tại, vì tình trạng chậm tiến và thiếu chuyên viên về kỹ thuật, một mục tiêu cấp thời là phải đào tạo đầy đủ cán bộ cho công cuộc phát triển của xứ sở. Vì vậy một trọng tâm của nền giáo dục hiện nay là tăng cường nền học chuyên nghiệp và kỹ thuật cả về hai phương diện phẩm và lượng.

Đồng thời, cần phải chú trọng tới nguyên tắc: việc Huấn luyện phải thích ứng với nhu cầu quốc gia để việc đầu tư về giáo dục khỏi phí phạm và mang lại kết quả tối đa” (Trần Văn Kiện, tlđd., tr. 436).

III.4.3. Mục tiêu giáo dục theo tài liệu Chính sách giáo dục (1972) của Hội đồng Văn hóa Giáo dục soạn thảo

Sau khi vạch rõ những tôn chỉ căn bản (tức chỗ khác gọi “nguyên tắc căn bản” hay “triết lý giáo dục”) và định hướng chính yếu, mục IV của tập tài liệu Chính sách giáo dục (1972) đã nêu lên 15 “mục tiêu chung” phải đạt cho bằng được như sau (trích nguyên văn):

(1) Phát triển lòng ái mộ chân lý, ý chí liên tục học hỏi tra cứu, khả năng nhận thức, lãnh hội và diễn đạt hữu hiệu, tinh thần phê bình khách quan, khả năng đưa ra sáng kiến giải quyết các vấn đề.

(2) Hướng dẫn và huấn luyện để mỗi cá nhân có được một căn bản đạo đức vững vàng, một ý thức sáng suốt về bậc thang giá trị, một ý chí cương quyết để hành động theo lương tâm, biết nỗ lực để hoàn thành nhân cách, luôn luôn biết tôn quý nhân phẩm nơi mình cũng như nơi người khác.

(3) Giúp cá nhân biết và khai triển đúng mức các khả năng và sở thích của mình, có được một trình độ văn hóa tổng quát tối thiểu, thủ đắc những kiến thức và kỹ năng thực dụng để có thể thích ứng với mọi hoàn cảnh của đời sống.

(4) Giúp cá nhân có thể am tường một nghề nghiệp thích hợp, khả dĩ bảo đảm đời sống của mình và gia đình, phục vụ hữu hiệu quốc gia xã hội, nhất là giúp cho cá nhân một khi đã chọn nghề biết yêu mến công việc và tận tâm trong chức nghiệp.

(5) Phát triển khiếu thẩm mỹ, hướng dẫn các năng khiếu nghệ thuật, nhất là giúp cá nhân biết thưởng thức và ứng dụng nghệ thuật vào đời sống hằng ngày.

(6) Giúp cá nhân biết tăng cường và bảo vệ sức khỏe thể chất, sự lành mạnh tinh thần của mình cũng như của kẻ khác.

(7) Giúp cá nhân biết tôn trọng và bảo vệ các giá trị và lý tưởng của đời sống gia đình, chu toàn bổn phận đối với mọi người trong gia đình.

(8) Giúp cá nhân biết hành sự và bảo vệ các quyền lợi chính đáng cũng như biết chu toàn các bổn phận công dân của mình, biết sống như một phần tử lương hảo và hữu ích của khóm, phường, xã, quận, tỉnh và quốc gia.

(9) Giúp cá nhân nhận thức rõ rệt các cơ cấu, lề lối sinh hoạt, các ưu điểm cũng như khuyết điểm, các điều kiện thiết yếu của chế độ dân chủ, và có những thái độ thích đáng để có thể cải tiến liên tục và bảo vệ chế độ nói trên; nhất là phát triển tinh thần trách nhiệm, tinh thần trọng luật và tự giác, lòng kiên nhẫn và bao dung, tài lãnh đạo chỉ huy và khả năng phục tùng.

(10) Tập cho cá nhân biết giao dịch lịch sự hòa ái với mọi người, biết tôn trọng kẻ khác, biết hợp tác chân thành và hữu hiệu trong công việc cũng như lúc vui chơi, có tinh thần đồng đội và tập thể.

(11) Hun đúc tình yêu quốc gia dân tộc, củng cố ý thức đoàn kết và thống nhất, tôi luyện ý chí bảo vệ chủ quyền quốc gia, cải tiến xã hội.

(12) Giúp cá nhân nhận thức và biết hãnh diện về lịch sử oai hùng và những truyền thống tốt đẹp của dân tộc, biết quý trọng và bảo vệ thuần phong mỹ tục và các đức tính đặc sắc của người Việt Nam, biết góp phần làm cho nền văn hóa nước nhà ngày càng thêm phong phú và tinh tiến.

(13) Giúp cá nhân có được những kiến thức và thái độ thuận lợi cho công cuộc phát triển và lành mạnh hóa sinh hoạt kinh tế quốc gia; tôn trọng luật lệ, công bằng xã hội và quyền lợi chung…

(14) Trang bị cho cá nhân những kiến thức khoa học tối thiểu về thế giới vật chất và kỹ thuật; nhất là phát triển nơi cá nhân tinh thần khoa học, khuyến khích cá nhân áp dụng tối đa phương pháp khoa học, khi có thể được, trong các hoạt động của đời sống hàng ngày, thúc đẩy sự nghiên cứu khoa học.

(15) Giúp cá nhân hiểu biết hơn về cộng đồng thế giới, về ý nghĩa của những biến chuyển quốc tế, gia tăng sự hiểu biết nền văn hóa chung của nhân loại cùng với những điểm dị biệt giữa các dân tộc, nhất là khuyến khích sự cảm thông tình hữu nghị và sự hợp tác huynh đệ quốc tế trên cương vị từng cá nhân cũng như trên cương vị của các quốc gia.

Tổng số bài gửi : 7190 Registration date : 01/04/2011

Giáo dục miền Nam Việt Nam trên con đường xây dựng và phát triển

TRẦN VĂN CHÁNH

(Khoa Văn Học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐHQG HCM)

III.5. NHỮNG KHUYẾT ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ CỦA GIÁO DỤC MIỀN NAM 1954-1975

(a) Theo tài liệu của Đại hội Giáo dục Toàn quốc 1964

▪ Trong bài diễn văn khai mạc đọc trước Đại hội Giáo dục Toàn quốc ngày 10.10. 1964, GS Nguyễn Đình Hòa, Đại diện Ủy ban Vận động Đại hội Giáo dục Toàn quốc 1964 đã mạnh dạn nêu ra thực trạng của nền giáo dục lúc bấy giờ: “Chúng ta phải can đảm mà nhận chân một thực tại: đó là hiện trạng lâm nguy của nền giáo dục nước nhà… Đó là những khuyết điểm và nhược điểm của nền giáo dục của chúng ta trong hiện tại: tách xa thực tế, nặng tính chất từ chương, chịu ảnh hưởng sâu đậm của một chương trình học chính cũ kỹ của Pháp… Chúng ta chưa hề thực hiện được một cải cách sâu rộng nào trong lãnh vực giáo dục tự thời tự chủ cho đến hôm nay… ngoại trừ một vài sửa đổi nhỏ về chương trình ở các bậc học hoặc do sáng kiến cá nhân, hoặc nhằm nhượng bộ ảnh hưởng của một chế độ chính trị.

Hậu quả là tình trạng bế tắc, không lối thoát, học sinh thoái bộ, mất tin tưởng, sinh viên ngỡ ngàng trước ngưỡng cửa Đại học. Nạn trí thức thất nghiệp đầy rẫy trong khi nước nhà vẫn thiếu chuyên viên ở nhiều lãnh vực” (Văn hóa nguyệt san, tlđd., tr. 414).

▪ Trong bài thuyết trình “Những khuyết điểm của nền giáo dục hiện đại” đọc trước Đại hội Giáo dục Toàn quốc 1964, ông Nguyễn Chung Tú (GS Đại học Khoa học Sài Gòn) cũng mạnh dạn nêu rõ: “Nền giáo dục hiện nay của chúng ta có tính cách vay mượn, chịu ảnh hưởng ngoại lai, hay nói cho đúng hơn là một di sản của một nền giáo dục thực dân phong kiến: thiếu tính cách độc lập, thiếu tinh thần dân tộc, thiếu sự sáng tạo, không thiết thực với hoàn cảnh xã hội, không dựa trên nhu cầu của đất nước. Mà vì vậy cho nên thiếu hẳn một chính sách rõ rệt, dựa trên những căn bản vững chắc, không thấy có một kế hoạch lâu dài, có cải tổ cũng chỉ là đôi chi tiết.

Cũng vì vậy mà chương trình không thống nhất, thay đổi tùy theo chánh phủ, bị cắt xén vì biến chuyển thời cuộc, trình độ mỗi ngày mỗi kém.

Một khuyết điểm nữa của chương trình... là chương trình nặng về lý thuyết có tính cách từ chương, nhồi sọ, nặng về thi cử, cố học để đậu, đậu để kiếm cơm; xa thực tế, thiếu địa phương tính, không chú trọng tới cơ cấu địa lý, tới sắc thái địa phương, không sử dụng thiên nhiên địa phương, khoa học quan sát tại chỗ, không thực dụng, không hướng nghiệp, học sinh ít có giờ thực tập, trường kỹ thuật quá ít so với các trường phổ thông. Đã thế chương trình lại nặng và dài, một chương trình quá bao quát, nhưng chỉ trọng trí dục thôi mà nhẹ phần đức dục và thể dục.

Đến khi thực hiện thì thiếu phương tiện tổ chức và điều hành:

- Trường ốc thiếu nên lớp quá đông, số giờ học bị hạn chế, thời khắc biểu không hợp lý, rất ảnh hưởng đến sức khỏe học sinh mà kết quả lại kém.

- Giáo chức không đủ nên có giáo sư dạy quá nhiều giờ một tuần; thiếu giáo sư chuyên môn, nhất là về những môn vẽ, nhạc, thủ công, gia chánh, nên việc sử dụng giáo chức nhiều khi không hợp lý; thiếu đoàn thanh tra nên việc huấn luyện, tu nghiệp giáo chức không được chu đáo; một số giáo chức kém tác phong và thiếu thiện chí.

- Phòng thí nghiệm khoa học quá ít và sơ sài, dụng cụ thính thị dạy sinh ngữ thiếu thốn, sách giáo khoa không thống nhất...

- Thi cử choán mất nhiều thì giờ của học sinh và giáo chức. Học sinh lo thi rớt, nếu đậu lo thất nghiệp, lên Đại học vấp vào chuyển ngữ (ý nói lúc bấy giờ một số môn khoa học ở bậc Đại học vẫn có nơi còn dạy bằng tiếng nước ngoài, chủ yếu tiếng Pháp – TVC). Giáo chức gần như không có nghỉ hè, hết khóa thi I đến khóa thi II (ý nói thi Tú tài I và Tú tài II-TVC)...

- Không cởi mở công tác giáo dục cho giới tư thục, giới phụ huynh học sinh và nhân sĩ tham gia thực sự, không tạo được bầu không khí thân mật ở học đường như ở gia đình; học đường và gia đình thiếu liên lạc chặt chẽ, đa số phụ huynh thờ ơ với vấn đề giáo dục gia đình, phó thác cả cho học đường, thường có mâu thuẫn và hiểu lầm giữa phụ huynh và giáo chức” (Văn hóa nguyệt san, tlđd., tr. 428-429).

▪ Trong bài thuyết trình “Dự án hệ thống giáo dục” của ông Trần Văn Kiện (đã dẫn trên), tác giả lại nêu ra:

“- Nền giáo dục của chúng ta hiện thời thiếu tính cách thuần nhất trong cơ cấu tổ chức và trong sự phân phối chương trình giữa ba cấp học, thiếu sự phối hợp để chương trình học được liên tục, và giúp người thanh niên tiến điều hòa từ bậc nọ sang bậc kia.

- Không sát với thực trạng và nhu cầu địa phương. Tuy có những cải cách lẻ tẻ, nhưng... vẫn chưa thoát ly những cơ cấu tổ chức và chương trình học của thời Pháp thuộc để lại. Do đó, người thanh thiếu nhi trong học đường thường bị tách rời ra khỏi hoàn cảnh sinh hoạt trong địa phương mình, xứ sở mình. Học và hành thiếu phối hợp, thành ra những kiến thức thâu thập trong học đường không giúp ích được cho công cuộc sinh hoạt trong đời sống...

- Thiếu quan niệm và tổ chức hướng học và hướng nghiệp.... Không chú trọng khai thác năng khiếu của đứa trẻ... Không đủ chú trọng tới việc huấn luyện chuyên nghiệp. Tâm lý trọng văn khinh nghề đã có từ lâu trong dĩ vãng, và là một nguyên nhân sâu xa cho tình trạng chậm tiến và thiếu mở mang trong công cuộc phát triển kinh tế của xứ sở. Ngay tại các trường chuyên môn và kỹ thuật hiện hữu, chương trình học cũng nặng phần lý thuyết, kém phần thực tập....

- Nền giáo dục của ta tuy phát triển rất mau về số lượng, nhưng đã thiếu một chính sách hướng dẫn và một kế hoạch tổ chức để thích ứng với nhu cầu quốc gia và khai triển khả năng của thế hệ thanh niên đến cực độ…” (Văn hóa nguyệt san, tlđd., tr. 432-433).

(b) Theo ý kiến nhận định của một số nhà giáo dục và nhân sĩ trí thức tiêu biểu miền Nam

Năm 1969, ông Nguyễn Quỳnh Giao, giáo viên Trường Trung học tư thục Nguyễn Bá Tòng ở Sài Gòn, đã tự động làm một cuộc phỏng vấn về vấn đề CẢI TỔ TOÀN DIỆN NỀN GIÁO DỤC VIỆT NAM, bằng cách gởi một bức thư tâm huyết gồm 5 câu hỏi đến 11 nhà giáo dục tiêu biểu của miền Nam, yêu cầu họ cho biết ý kiến. Những người được thư phỏng vấn gồm có: Linh mục Cao Văn Luận (Giáo sư môn Triết, sáng lập và điều khiển Viện Đại học Huế), Thượng tọa Thích Minh Châu (Viện trưởng Viện Đại học Vạn Hạnh), Thượng tọa Thích Đức Nghiệp (Hiệu trưởng Trung học tư thục Vạn Hạnh), Giáo sư Trần Văn Quế (Giáo sư Trường Quốc gia Sư phạm Sài Gòn), Giáo sư Trần Văn Từ (Hiệu trưởng Trung học tư thục Phan Sào Nam, Sài Gòn), Giáo sư Nguyễn Ngọc Huy (Giáo sư Học viện Quốc gia Hành chính, Đại học Luật khoa Cần Thơ và Huế, Đại học Sư phạm Cần Thơ và Sài Gòn), Bác sĩ Trần Ngọc Ninh (Giáo sư Y khoa Đại học Sài Gòn, nguyên Tổng ủy viên Văn hóa Xã hội kiêm Ủy viên Giáo dục 7.1965 đến 7.1966), Bác sĩ Hoàng Văn Đức (Cựu Giám đốc Trường Đại học Quân y), Giáo sư Nguyễn Văn Phú (Hiệu trưởng Trung học tư thục Trần Hưng Đạo, Sài Gòn), Giáo sư Vũ Quốc Thông (Giáo sư Đại học Luật khoa Sài Gòn và nhiều nơi khác), Võ sư Lê Sáng (Tổng thư ký Quyền thuật Việt Nam, Chưởng môn Việt võ đạo…).

Sau đó, tác giả lại cho tập hợp các bài trả lời phỏng vấn để in thành sách với nhan đề Cải tổ giáo dục do NXB Thăng tiến ấn hành tháng 3. 1970.

Liên quan đến câu hỏi về thực trạng và khuyết điểm của nền giáo dục miền Nam 1954-1975, chúng tôi xin tóm tắt ý kiến phi quan phương của từng nhân vật đã trả lời cuộc phỏng vấn nêu trên, bằng cách trích dẫn nguyên văn từng đoạn liên quan vấn đề đang xét, trong tập sách, qua đây cũng thấy được thiện chí cùng mối ưu tư trăn trở sâu sắc của giới hoạt động văn hóa-giáo dục miền Nam trước 1975 đối với vấn đề tất cả họ đều cho là hết sức hệ trọng ảnh hưởng trực tiếp đến tiền đồ và tương lai lâu dài của dân tộc:

▪ Chương trình Trung học cũng như ở Đại học là hoàn toàn do Pháp đặt ra… Kịp đến năm 1945, Chính phủ Trần Trọng Kim ra đời, ông Hoàng Xuân Hãn chỉ có công là dịch ra, chuyển ra từ tiếng Pháp sang tiếng Việt thế thôi, có thêm bớt gì đâu. Cho đến nay đã trên 20 năm vẫn chưa có cuộc cải tổ sâu rộng như nhiều người mong muốn, đủ hiểu là “chậm tiến” quá… (Cao Văn Luận, tr. 17-18).

▪ Nền giáo dục và chính sách giáo dục hiện tại đã quá lỗi thời… Chỉ là hậu thân của chương trình giáo dục Pháp suốt gần một thế kỷ mà họ cai trị… Đó là một thứ bã mía mà người ta bỏ lại, mình đâm đầu ra hít lấy tưởng là ngon, là bổ nhưng rút cuộc toàn là cặn bã cả (Thích Đức Nghiệp, tr. 45).

▪ Muốn đánh giá giá trị một nền giáo dục thì phải xét hiệu suất và hiệu dụng của nó, tức là xét xem tổ chức, giảng dạy và học tập cho kết quả được bao nhiêu và những người đã hấp thụ nền giáo dục ấy làm được những gì và sống như thế nào. Chiếu theo tiêu chuẩn ấy thì hiệu suất giáo dục ở nước ta hiện nay cũng hơi kém và hiệu dụng thì kém hơn nữa (Trần Văn Từ, tr. 69).

▪ Từ khi thâu hồi độc lập, Việt Nam Cộng hòa chưa nêu ra được một chánh sách giáo dục thích ứng, xứng đáng với một quốc gia tân tiến. Dưới khẩu hiệu Dân tộc, Nhân bản, Khai phóng, người ta đã thật sự xây dựng một nền giáo dục có tính cách vá víu từ chương xa rời thực tại, không đáp ứng nhu cầu của dân tộc. Thậm chí đến việc điển chế danh từ để dùng Việt ngữ làm chuyển ngữ trong việc giảng huấn (ở một số môn khoa học tự nhiên thuộc cấp Đại học… TVC) cũng không giải quyết xong…. Lại còn sách giáo khoa nữa. Thực là hỗn loạn: lượng thì khá đấy nhưng còn về phẩm?... Ta thấy học đường từ bao năm nay hoàn toàn biệt lập với cuộc đời, không khác một ốc đảo trơ trọi, nằm lạc lõng giữa xã hội… Các cô Tú, cậu Tú (tú tài) bây giờ, khi viết tiếng mẹ đẻ (ngoại trừ một số ít) còn thì “văn bất thành cú”. Lỗi ấy không phải tại họ mà do ở chương trình Việt văn hiện tại… Vả lại, chương trình Việt văn ở bậc Trung học Đệ nhất cấp quá nặng về Cổ văn…, cho nên các em mới lúng túng trong khi chọn tiếng, đặt câu. Tôi nghĩ rằng từ Đệ thất (lớp 6 bây giờ - TVC) đến Đệ nhất (lớp 12 bây giờ - TVC) nên cho học toàn Kim văn…, còn Cổ văn hãy dành cho sinh viên ở Đại học Văn khoa… Nước ta, hiện giờ cũng chớm có khủng hoảng ở hai ngành: Dược và Luật. Mỗi đường phố chỉ cách nhau năm, mười nhà lại có một tiệm thuốc tây. Bên Luật, số sinh viên tốt nghiệp cũng khá nhiều. Cứ cái đà này, trong vòng năm, mười năm nữa sẽ có nhan nhản những vị cử nhân luật khoa. Làm sao mà giải quyết công ăn, việc làm cho họ được… (Nguyễn Ngọc Huy, tr. 76-81).

▪ Hai mươi năm vừa qua đã làm cho thấy: nền giáo dục đã thất bại trong việc phát huy văn hóa dân tộc, đã thiếu sót trong sự chuẩn bị cho thế hệ mới để đương đầu với thời cuộc, đã không tạo ra được một lớp người lãnh đạo có đủ tài, đức để hướng dẫn quốc gia, đã không ảnh hưởng thực sự vào đời sống kinh tế.

Cũng từ hai mươi năm qua, miền Nam vẫn còn vật lộn với hệ thống giáo dục độc đạo của người Pháp để lại, với chương trình nặng nề và thuần túy của thời tiền chiến cùng tinh thần khoa cử để lại từ ngàn xưa.

Trong khoảng đất của giáo dục, tình hình thực là đen tối: kỷ luật học đường gần như không còn nữa. Cả một thế hệ nghi vấn về vai trò hướng dẫn của đàn anh. Học trò quyết định, thầy giáo cúi đầu. Nghề dạy học đang xuống dốc để trở thành một nghề buôn, trong đó có cả những gian thương giáo dục như mọi nghề buôn bán khác. Đến nay lòng tin đã mất hẳn.

Nền giáo dục của chúng ta hiện nay không có tính cách dân chủ và cũng không sửa soạn dân chủ… Nói riêng về vấn đề đem dân chủ vào giáo dục và dùng giáo dục để xây dựng dân chủ, chúng ta phải thay đổi cả những quan niệm cũ về đứa trẻ, bỏ những phương pháp giáo dục dựa vào uy quyền và độc đoán trong việc đào luyện đức tính, đồng thời mở mang trí thức và luôn luôn để một cái cửa ngỏ nhìn về tương lai (Trần Ngọc Ninh, tr. 91-95).

▪ Nếu nhìn vào những tác phong và trình độ học vấn chung của các thiếu nhi và thanh niên nam, nữ hiện tại, nhất là ở các đô thị thì ta bắt buộc phải kết luận rằng trong những năm gần đây nền giáo dục của chúng ta không có một giá trị nào. Cảm tưởng chung là một sự vô giáo dục, vô chính sách hoàn toàn…

Còn những khuyết điểm nhỏ thì xin miễn bàn. Như việc chỉ chăm lo đưa ra những chương trình mà không lo đào tạo những chuyên viên giáo dục có nhiệm vụ thực hiện chương trình đó. Như việc thay đổi nhất loạt các giáo chức theo cảm tình hay quyền lợi, phe phái. Như việc không lo cho các giáo chức một quy chế bảo đảm cuộc sống của họ trước sự thăng trầm của những tùy hứng chính trị…. Như việc không đem áp dụng những bài học công dân trong khi ai cũng nói rằng cuộc chiến tranh này là một cuộc chiến tranh chính trị, chiến tranh toàn diện, chiến tranh ý thức hệ… Như việc thiếu sót một chương trình huấn luyện những người lớn thất học về mọi mặt. Như việc giáo dục công dân cho công chúng ngoài học đường, ngay trong các sinh hoạt thường ngày của họ. Như việc [không có] giáo dục một đời sống lành mạnh để bảo vệ sức khỏe chung của nòi giống và dân tộc…

Khuyết điểm lớn là không có một tiêu chuẩn văn hóa rõ ràng cho nên không thể có một chính sách giáo dục hữu hiệu... (Hoàng Văn Đức, tr. 102 và 110-111).

▪ Nền giáo dục Việt Nam hiện nay đang đứng bên lề lịch sử. Nó sẽ là một thành phần “cô đơn” và nói mạnh hơn: nó sẽ phá sản. Nó sẽ huấn luyện được những thế hệ thanh niên có thể có kiến thức chuyên môn nhưng không có căn bản tư tưởng, điều kiện cần thiết để phục vụ đứng đắn… (Nguyễn Văn Phú, tr. 121).

▪ Có chính sách hay, vạch rõ được mục tiêu chính xác nhưng tiếc rằng lại không thực hiện được chính sách đó. Do đó nền giáo dục của ta vẫn ở trong tình trạng hết sức bi đát, không đáp ứng được nhu cầu đối kháng (ý nói với CS - TVC) và phát triển của dân tộc. Thảm trạng đó của nền giáo dục có thể tóm tắt như sau: (a) Thiếu thuần nhất trong cơ cấu tổ chức, trong sự phân phối chương trình; (b) Không sát với thực trạng và nhu cầu địa phương; (c) Không chú trọng đến việc khai thác năng khiếu; (d) Không chú trọng đầy đủ tới việc huấn luyện chuyên viên. Dung dưỡng tâm lý trọng văn, khinh nghề (Vũ Quốc Thông, tr. 138).

Hiện trạng giáo dục của chúng ta đã hoàn toàn “yếu” về hai mặt Đức dục và Thể dục, và gần như chỉ chú trọng tới phương diện Trí dục. Chính sách giáo dục yếu kém đã làm sống lại lối học cử nghiệp của các sĩ tử thời phong kiến với những mục đích học hỏi thật đơn giản: để thi đỗ, làm quan (giúp nước) vinh thân phì gia v.v… Đó là chúng ta chưa nhắc đến tình trạng gửi sinh viên đi du học ngoại quốc đã sai lầm từ những tiêu chuẩn tuyển chọn đến việc phân phối ngành học, khiến chúng ta phải chịu nhiều tai tiếng.

Tới vấn đề trường ốc và giáo chức, hiện trạng giáo dục của ta cũng bị nhiều thiệt thòi lớn do chiến tranh mang lại… (Lê Sáng, tr. 150).

Trong bài thuyết trình “Xây dựng và phát triển văn hóa giáo dục” đọc tại phiên họp thường niên Hội đồng Quốc gia Giáo dục vào tháng 3.1965, ông Nguyễn Khắc Hoạch, Giáo sư Đại học Văn khoa Sài Gòn, đại khái cho rằng đã có lý thuyết hay, cao siêu nhưng cần quay lại để nhìn bước đường thực tế đã qua, mà về ngành giáo dục thì đã không ngớt chịu lời chỉ trích về những khiếm khuyết như thiếu cán bộ, thiếu trường sở và học liệu, thi cử nặng nề, phiền toái, đạo đức học đường suy vi, giáo dục thiên về từ chương và không hữu hiệu… (xem Xây dựng và phát triển văn hóa giáo dục, NXB Lửa thiêng, Sài Gòn, 1970, tr. 72-73).

Về những khuyết điểm/ sai lầm căn bản chung của cả nền giáo dục, đã có hàng chục bài báo nêu ra phân tích, góp ý, nhưng tựu trung có thể quy vào một số điểm quan trọng: (1) Thiếu một kế hoạch dài hạn và quy mô; (2) Thiếu một cơ cấu tổ chức hữu hiệu; không đủ trường ốc và một đội ngũ sư phạm được huấn luyện chu đáo; (3) Giáo dục thiếu thực dụng, không đáp ứng thích hợp nhu cầu phát triển mọi mặt của quốc gia, đặc biệt về phương diện kinh tế; (4) Áp dụng một chương trình học sai lầm, lạc hậu.

Riêng về đời sống giáo chức, kể từ sau cuộc đảo chánh tháng 11 năm 1963, chiến sự leo thang, nội bộ chính trị lộn xộn, hoàn cảnh kinh tế khó khăn, đời sống vật chất, tinh thần của họ có xu hướng ngày càng sa sút. Có đến hàng chục, hàng trăm bài báo, cuộc hội thảo tố cáo tình trạng sinh hoạt giáo chức rớt xuống tới mức thê thảm, đặc biệt đối với giáo chức bậc tiểu học, đa số đều có cuộc sống thấp kém: “So với những công chức khác cùng một ngạch trật, giáo chức [tiểu học] là người nghèo nhứt vì phải chi phí nhiều cho nghề nghiệp, không có phương tiện để gây thêm tài chánh, và vì sĩ diện nên đành sống kham khổ để khỏi hổ với lương tâm… Nhiều người không đủ can đảm theo đuổi nghiệp giáo nên đã bỏ nghề. Nhiều người phải tìm việc làm khác ngoài nghề dạy học mới có thể nuôi sống gia đình. Bi đát hơn, có nhiều giáo chức làm nghề ‘lái xe ôm’ ở đô thành và ở tỉnh… Trong hoàn cảnh hiện tại, giá trị tinh thần nói chung, uy thế của giáo chức nói riêng đã sút giảm nhiều; thiện chí cùng lương tâm của giáo chức cũng phai dần với thời gian…” (“Hiện trạng nền tiểu học Việt Nam”, Các vấn đề giáo dục, Trẻ xuất bản, Sài Gòn, 1971, tr. 39-43).

Đã vậy, trước sau vẫn chưa có Luật Giáo dục hoặc ít nhất một Quy chế Giáo chức để đảm bảo quyền lợi của giáo giới. Trong cuộc hội thảo “Một vài khía cạnh liên quan đến đời sống giáo chức” do Tổng hội Giáo giới Việt Nam tổ chức tại Sài Gòn ngày 19.7.1970, thuyết trình viên Hoàng Lý Phúc đã đặt vấn đề căn bản là giáo dục Việt Nam không có chính sách vì không dựa vào một đạo luật về giáo dục: “Đạo luật giáo dục không có, chính sách cũng không, nền giáo dục Việt Nam đang ở trong tình trạng khủng hoảng trầm trọng. Giáo chức Việt Nam chính là nạn nhân của chính sách giáo dục vô chính sách này, và lãnh nhận mọi hậu quả như: uy tín giáo chức không còn; có sự phân chia và bất bình đẳng trong hàng ngũ giáo chức; tư thục biến thành cơ sở thương mại và giáo chức tư thục bị chủ trường bóc lột; giáo chức công lập lo dạy tư và lơ là bổn phận chính của mình; sự khinh thường trong việc đào tạo ở các lớp dưới; giáo chức tiểu học bị nhiều thiệt thòi; tiền thưởng sư phạm quá chênh lệch; giáo chức bị hiệu trưởng và người ngoài hiếp đáp (phê điểm, hành hung…) và rất nhiều hậu quả khác” (bản tin của nhật báo Chính luận ngày 20.7.1970, được đăng lại trên gslhcm.org.vn/libol/attach/doc/doc20070803JXXJ.pdf).

Về đời sống sinh viên học sinh cũng chẳng tốt lành gì hơn. Học sinh cấp I, II đa số nghèo, nhất là ở khu vực nông thôn bị chiến tranh tàn phá; một tỷ lệ khá lớn khi vào cấp II phải học trường tư vì không đậu được vào cuộc thi tuyển lớp Đệ thất trường công, rồi lại phải chịu cái ách thi cử nặng nề trong các kỳ thi Trung học Đệ nhất cấp, Tú tài I…

Nhiều bài báo đã tả lại cảnh khốn khổ của sinh viên đại học, đặc biệt ở ba ngành Luật khoa, Văn khoa và Khoa học: họ phải thức khuya dậy sớm để đến trường giành chỗ ngồi; ngày giờ học thì tùy theo sự thuận tiện của các giáo sư “chạy xô” và sự sắp xếp của nhà trường, bất kể ngày chủ nhật hay ngày lễ. Tốt nghiệp ra chưa chắc có việc làm thích hợp… (xem Trần Văn Trí, “Từ ước mơ đến thực tế”, tập san Minh Đức, số 1&2 tháng 6&7.1972, tr. 52).

Ngoài ra, hiện tượng tham nhũng thối nát trong những năm 70 cũng đã bắt đầu len lỏi vào ngành giáo dục với một số trường hợp được báo chí và dư luận đưa ra ánh sáng, càng làm mất thêm niềm tin chung của người dân về tính lành mạnh và thiện chí của bộ máy lãnh đạo ngành giáo dục.….

Trên đây chúng ta đã liệt kê ra quá nhiều cái lỗi của nền giáo dục miền Nam 1954-1975 theo nhãn quan của chính các nhà hoạt động văn hóa giáo dục thời đó. Một số lỗi (như thiếu một chính sách giáo dục rõ rệt, chương trình vá víu, lối học từ chương lỗi thời tách rời chuyên môn kỹ thuật và nhu cầu phát triển kinh tế…) đã được lặp đi lặp lại trong ý kiến phát biểu của những người khác nhau, nhưng tựu trung đều “chúng khẩu đồng từ” và cũng từ đó đặt ra yêu cầu cấp bách cần phải cải tổ toàn diện nền giáo dục.

Trong bài thuyết trình “Những khuyết điểm của nền giáo dục hiện đại” trước Đại hội Giáo dục Toàn quốc 1964 (đã dẫn trên), GS Nguyễn Chung Tú đã đưa ra kết luận bằng cách trích dẫn lời nhận định của chính ông Tổng trưởng Quốc gia Giáo dục đương thời Bùi Tường Huân. Chúng tôi chưa có điều kiện kê cứu ra được nguồn trích dẫn của tác giả bài thuyết trình nêu trên, nhưng cũng xin chép lại nguyên văn đoạn kết luận khá là gay gắt:

“Tình trạng giáo dục nước ta quả thật là bi đát! Không có chính sách rõ rệt, hệ thống lạc hậu, chương trình ôm đồm vá víu, cơ sở thiếu thốn…

“Thêm vào đó, thái độ tắc trách, buông xuôi của một số giáo chức, lòng nghi ngờ thiếu tin tưởng cùng tinh thần khoa cử của một số sinh viên, học sinh.

“Đấy chẳng qua chỉ là hậu quả tất nhiên của một chế độ bất công.

“Vậy phải cấp thiết cải tổ, phải kiện toàn các cơ cấu giáo dục từ hạ tầng cơ sở đến thượng tầng kiến trúc” (Văn hóa nguyệt san, tlđd., tr. 429).

Một dân biểu Quốc hội thời đó đã cực lực mạt sát, phê phán không tiếc lời về học đường như sau: “Học đường hỗn độn đảo lộn thê thảm vô kỷ luật không còn tôn ti trật tự. Học trò thì du đãng, du côn, xấc láo. Cha mẹ chửi thầy, đánh thầy, [học sinh] bãi khóa, bãi thi, xuống đường hoan hô đả đảo sa đọa bi quan. Học sinh không còn tin tưởng gì ở thế hệ đàn anh, trái lại còn khinh bỉ nhục mạ vì tư cách nô lệ bợ đỡ người trên đàn áp kẻ dưới, bán đề thi ăn tiền, chạy chọt thi cử. Giáo dục trở thành một nghề buôn, đàn anh là các tay đầu cơ gian thương. Học sinh không tin tưởng gì nữa thì chúng ta dạy cái gì đây. Tóm lại nền giáo dục Việt Nam đã hoàn toàn thất bại và đang đi dần đến chỗ phá sản” (dẫn lại theo Hà Văn Kỳ, “Giáo dục trong chiều hướng phát triển quốc gia”, Tập san Minh Đức, Số ra mắt 1 & 2, tháng 6 & 7.1972, tr. 159).

Tuy nhiên, bây giờ đọc lại những lời phê phán nặng nề như vừa dẫn lại ở trên, của chính các giới hữu trách, chúng ta cũng nên có một chút dè dặt để hiểu cho đúng mực, và đừng hiểu lầm rằng nền giáo dục miền Nam thời trước 1975 là quá tệ hơn bây giờ, để không còn thấy được những mặt ưu điểm/ tích cực căn bản hơn của nó.

Sở dĩ họ phát biểu gay gắt không ngần ngại là vì tâm huyết bức xúc, trung thực không sợ sự thật, và trách nhiệm rất cao với việc làm của mình. Vả lại, thành phần trí thức chân chính ở đâu và thời nào cũng vậy, luôn xét nét, phê phán việc làm của chính quyền, nhất là những mặt còn thiếu sót. Trí thức nói chung và giới giáo dục miền Nam trước 1975, dù quan phương hay phi quan phương, nhờ được đào tạo trong môi trường truyền thống dân chủ, lại có được không khí phát biểu tự do trong xã hội đang phát triển theo chiều hướng dân chủ (mặc dù bởi nhiều lý do phức tạp, nền dân chủ đang xây dựng lúc đó chưa thật sự chín muồi), nên họ chủ yếu chỉ chú trọng nêu thẳng các mặt khuyết điểm nhiều hơn là tô hồng các mặt thành tựu, để thành thật tìm cách sửa chữa, chứ không “lập lờ đánh lận con đen”, với lối nói “căn bản tốt” rồi “nhưng” này “tuy nhiên” nọ… để ngụy biện thoái thác, đổ thừa trách nhiệm cho tập thể. Song chính vì vậy, trong lời lẽ phê bình thẳng thắn, đôi khi họ phát biểu cũng “hơi quá”, chỉ thấy toàn màu đen, nói theo từ ngữ bây giờ gọi là “bôi đen hiện thực” và không có tinh thần lãng mạn cách mạng luôn biết hướng về tương lai đầy hứa hẹn… Điểm đáng ca ngợi là hầu hết họ đều khảng khái, can đảm, trung thực, không vì thân phận địa vị công chức mà tìm cách tránh né những sự thật phũ phàng do sợ bị cấp trên trù dập, phần khác cũng vì các nhà lãnh đạo đứng đầu chính phủ thời đó phần lớn đều có trình độ học vấn khá nhất định, biết tôn trọng giới trí thức chuyên môn, không có “ban tuyên huấn” chỉ đạo, và vì thế rất ít khi can thiệp thô bạo vào việc làm thuộc phạm vi trách nhiệm đã phân công riêng cho họ.

Tổng số bài gửi : 7190 Registration date : 01/04/2011

Giáo dục miền Nam Việt Nam trên con đường xây dựng và phát triển

TRẦN VĂN CHÁNH

(Khoa Văn Học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐHQG HCM)

III.6. NGUYÊN NHÂN CỦA THỰC TRẠNG GIÁO DỤC

Tiếp tục khai thác những ý kiến đã ghi ở các bài trả lời phỏng vấn trong sách Cải tổ giáo dục (đã dẫn), và một vài tập chuyên luận giáo dục của tác giả khác, chúng tôi xin nêu ra trên cơ sở tóm tắt hoặc lược trích ý kiến của các bậc thức giả đương thời về nguyên nhân các mặt hạn chế/ khuyết điểm, cũng như về những giải pháp được đề nghị để khắc phục. Những vấn đề này nêu ra tại đây chỉ cốt để rút thêm bài học kinh nghiệm cho hiện tại, vì chế độ Việt Nam Cộng hòa sau 20 năm hoạt động ngắn ngủi đã chính thức cáo chung vào ngày 30.4.1975 giữa lúc mọi chương trình hoạch định đều bị dang dở.

III.6.1. Về nguyên nhân các mặt khuyết điểm/ hạn chế

Nguyên nhân bao trùm gây cản trở cho công cuộc cải tổ giáo dục được nhiều người đồng thừa nhận là về mặt khách quan do chiến tranh kéo dài xuyên suốt, tình trạng liên tục bất ổn về chính trị, quốc gia nghèo lại phải chi tiêu nhiều cho lĩnh vực quốc phòng nên ngân sách giáo dục còn thiếu thốn (chỉ khoảng 5-6% trên tổng ngân sách quốc gia); còn về mặt chủ quan là chưa có một chính sách, kế hoạch rõ rệt, chắc chắn, lâu dài về giáo dục, mặc dầu dân chúng vẫn thường được nghe nói nhiều, trên lý thuyết, những từ ngữ “giáo dục nhân vị”, “giáo dục nhân bản”, “giáo dục khai phóng”, “giáo dục mới”, “giáo dục tiến bộ”… Không ít cuộc cải tổ đã được thực hiện nhưng thường lúng túng, chỉ có tính cách vá víu, chắp nối trong ngắn hạn…

Các nhà hữu trách về giáo dục đã dựa vào một ý niệm khá mơ hồ là “Phát triển một nền giáo dục Nhân bản, Khoa học, Dân tộc và Khai phóng”. Kết quả là một sự phát triển không định hướng, lộn xộn và chắp vá. Nếu có những ông Tổng/ Bộ trưởng nào định thi hành một chính sách giáo dục nào đó thì họ cũng không làm được, vì một lẽ rất đơn giản là chưa thu xếp xong cơ cấu, họ đã phải từ bỏ nhiệm vụ… Có trường hợp chỉ trong vòng 5 năm (1964-1969) người ta đã thấy có tất cả 14 vị Tổng trưởng lần lượt tới ngồi ở cương vị lãnh đạo ngành giáo dục. “Mỗi vị có một chủ trương, một đường lối khác nhau, không chịu xét theo, tiếp nối công trình của vị tiền nhiệm, thường muốn lưu lại một cái gì, muốn mở một kỷ nguyên mới cho những trang sử của nền giáo dục nước nhà…” (ý kiến của Vũ Quốc Thông, trong Cải tổ giáo dục, sđd., tr. 139).

Khuyết điểm căn bản là thiếu hẳn một tư tưởng chỉ đạo, một chủ thuyết, một định nghĩa văn hóa chính xác, làm kim chỉ nam cho chính sách giáo dục. “Dĩ nhiên chúng ta đã nghe thấy nói nhiều đến chủ nghĩa quốc gia, tự do và dân chủ, đến văn hóa dân tộc, văn hóa khai phóng và văn hóa tiến bộ. Nhưng tất cả mới chỉ là những danh từ thiếu định nghĩa nhất là thiếu thực hành cho nên đặt tiêu chuẩn như vậy cũng như không đặt. Trong địa hạt giáo dục cũng như trong mọi địa hạt khác, chúng ta chỉ làm việc một cách tắc trách…” (ý kiến của Hoàng Văn Đức, trong Cải tổ giáo dục, sđd., tr. 103).

Có người cho rằng các chính quyền Việt Nam Cộng hòa từ trước tới nay chưa bao giờ đặt vấn đề giáo dục lên đúng tầm quan trọng của nó. “Việc điều khiển Bộ Giáo dục thường có tánh cách của một việc “xử lý thường vụ”. Những người có chủ trương mang sự thay đổi đến thì không có một quan niệm rõ ràng, chánh xác và không có một kế hoạch đại quy mô, thích ứng cho một sự thay đổi sâu rộng theo chiều hướng tốt…” (ý kiến của Nguyễn Ngọc Huy, trong Cải tổ giáo dục, sđd., tr. 78).

Ngoài ra, còn có những cản trở đáng tiếc khác mà người lãnh đạo ngành giáo dục không biết tới để sửa chữa. Đó là căn bệnh kỳ thị Nam, Bắc và tình trạng tranh chấp ngấm ngầm giữa lớp Cũ và lớp Mới… “Sự kỳ thị [Nam, Bắc] không có chi lớn lao nhưng cũng là chuyện đáng buồn, gây trở ngại cho sự tiến bộ chung. Sự tranh chấp âm thầm giữa Cũ và Mới: Cũ tức là lớp người thừa hưởng nền giáo dục của Pháp, đang có những đặc quyền đáng kể. Còn Mới là số người hấp thụ nền giáo dục của Mỹ, của hiện tại…” (ý kiến của Thích Đức Nghiệp, trong Cải tổ giáo dục, sđd., tr. 46).

Theo GS-BS Trần Ngọc Ninh, tình trạng này của giáo dục chỉ là phản ảnh của một xã hội bị phân hóa cùng cực, bị lay chuyển đến tận cỗi rễ. Một lớp người sống không có lẽ sống, một tình trạng bất an đã gần như cố định… (Cải tổ giáo dục, sđd., tr. 92).

III.6.2. Về giải pháp khắc phục khuyết điểm

Tất cả các bậc thức giả miền Nam trước 1975 đều nhận ra nhu cầu cấp bách cần phải cải tổ toàn diện nền giáo dục đang tồn tại, và phải nâng hoạt động giáo dục lên hàng quốc sách đi cùng với việc nâng cao ngân sách dành cho lĩnh vực trọng đại này. Có những ý kiến đáng ghi nhận như sau (trích dẫn nguyên văn):

▪ Theo tôi, muốn cải tổ sâu rộng không thể một cá nhân có thiện chí mà làm nổi. Phải có các vị am hiểu về giáo dục cùng ngồi lại bên nhau để nghiên cứu, soạn thảo và đề nghị chương trình cải tổ cụ thể. Về phía chính phủ, phải đặt vấn đề giáo dục lên hàng quốc sách, lúc ấy ta mới hy vọng nền giáo dục của mình thoát ra khỏi cảnh bế tắc hiện tại… Nhóm người hội thảo như đã nói ở trên sẽ lưu tâm đến mấy điểm dưới đây: (1) Xem xét thực trạng của nền giáo dục nước nhà; (2) Tìm hiểu nguyên nhân đã dẫn đến cuộc khủng hoảng và bế tắc hiện tại; (3) Tìm biết về nhu cầu của quốc gia hiện tại; (4) Soạn thảo và vạch định hướng cùng chương trình của một nền giáo dục tiến bộ; (5) Cuối cùng là đề cập đến kế hoạch thực hiện…

Phải cải tổ toàn diện nền giáo dục từ Mẫu giáo, Tiểu học, Trung học đến Đại học… (ý kiến của Thích Minh Châu, trong Cải tổ giáo dục, sđd., tr. 27-28).

▪ Đề nghị một chương trình khẩn trương gồm bốn điểm chính:

- Điều thứ nhất là cần phải tạo lại lòng tin: hãy tránh sự thay đổi vụn vặt về chương trình học, hoặc tạo ra những “chương trình giới hạn” hợp lý hóa và bỏ bớt các kỳ thi cử.

- Điều thứ hai là phải có một chính sách toàn diện hợp lý và hợp với tình trạng xã hội Việt Nam: chậm tiến, loạn lạc, bất công… Không bắt chước một cách nô lệ những lề lối của những nước giàu mạnh… Sự công bằng trong xã hội bắt đầu ở điểm “người học được, được học”… Cần giữ trung dung giữa những nhu cầu của quốc gia và những nguyện vọng chính đáng của mỗi người. Cần tạo sự thăng bằng giữa sự hiểu, sự biết và giữa trí tuệ với tinh thần. Sau hết, phải đặt những cơ cấu độc lập để luôn luôn xét lại kết quả và quyết định những thay đổi cần thiết trong chương trình hay phương pháp giáo dục.

- Điều thứ ba, phải coi giáo dục là trọng tâm của tinh thần và chế độ dân chủ… Trong nếp sống dân chủ, giáo dục là một điều kiện, một đảm bảo, là khởi thủy cũng như là cứu cánh. Ngược lại, giáo dục cũng phải thấm nhuần tinh thần dân chủ…

- Điều thứ bốn là phải hiểu giáo dục là một việc đầu tư chắc chắn và hợp lý nhất trong các việc đầu tư của một quốc gia… Sự quản trị là phần thiết thực của một công cuộc kinh doanh hợp lý. Chỉ khi nào công việc giáo dục ở cấp cao nhất cũng như ở mỗi cơ sở có được một sự quản trị vững chắc và tiến bộ, khi ấy chúng ta mới có thể tin được rằng nền giáo dục của chúng ta đã trưởng thành… (ý kiến của Trần Ngọc Ninh, trong Cải tổ giáo dục, sđd., tr. 93-97).

▪ Ở một nước đã chậm mở mang như nước ta, lại còn mang họa chiến tranh, công cuộc giáo dục lại vấp phải những khó khăn về tài chính và những thiếu thốn về nhân sự… Một trong những lối thoát là trông vào khả năng đóng góp của nhân dân. Do đó vấn đề tư thục cần được quan niệm lại cho thật nghiêm chỉnh, nghiêm chỉnh từ lý thuyết cho đến thực hành, nghiêm chỉnh ngay từ việc gạt bỏ thái độ coi tư thục như một phần tử sống bên lề, không đáng hưởng sự săn sóc của những cơ quan có trách nhiệm.

Sau hết,… một chính sách cán bộ cần được hoạch định thực cấp bách để thu hút các phần tử tốt vào ngành giáo dục, để huấn luyện những giáo chức cho đầy đủ về phẩm và lượng, để gây tin tưởng cho số giáo chức đang hành nghề, để cập nhật hóa những tri thức cũ kỹ và để hệ thống hóa mọi kinh nghiệm của các bậc đàn anh (ý kiến của Nguyễn Văn Phú, trong Cải tổ giáo dục, sđd., tr. 129-130).

Tổng số bài gửi : 7190 Registration date : 01/04/2011

Giáo dục miền Nam Việt Nam trên con đường xây dựng và phát triển

TRẦN VĂN CHÁNH

(Khoa Văn Học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐHQG HCM)

III.7. VÀI KẾ HOẠCH ĐỀ NGHỊ CẢI TỔ GIÁO DỤC CỤ THỂ

III.7.1. Dự án hệ thống giáo dục mới theo Đại hội Giáo dục Quốc gia lần II (1964)

Trong Đại hội Giáo dục Toàn quốc 1964, ông Trần Văn Kiện thay mặt Bộ Giáo dục đã trình bày việc cải tổ học đường theo quan niệm mới bằng một dự án mới về hệ thống giáo dục (Văn hóa nguyệt san, tlđd., tr. 432). Dự án này dựa trên những khuyết điểm đã ghi nhận (xem lại phần trên, ở mục III.5.2) để đề ra các giải pháp thích nghi, đồng thời thể hiện những nguyên tắc và mục tiêu mà tác giả đã nói ở trên (xem lại phần trên, ở mục III.3 và III.4).

Theo đó hệ thống giáo dục mới có 6 đặc tính:

(1) Gia tăng tính cách thuần nhất của hệ thống giáo dục, thể hiện về ba phương diện: tên lớp (các lớp Trung, Tiểu học, đề nghị lối mệnh danh của Hội nghị Quốc tế UNESCO, từ lớp 1 đến lớp 12); tổ chức (tăng gia sự phối hợp công tác giữa các cơ quan quản trị học đường…); chương trình (nhấn mạnh tính cách liên tục của mỗi môn học, tránh học lại ở lớp trên những điều đã giảng dạy ở lớp dưới).

(2) Đi sát với thực trạng và nhu cầu địa phương. Đối chiếu với địa lý nước nhà, đề nghị chia các trường tiểu học thành bốn loại: đồng bằng, sơn cước, duyên hải, đô thị.

(3) Thiết lập tổ chức hướng học và hướng nghiệp theo các nước tiền tiến. Trong 4 năm hiện thời của nền Trung học Đệ nhất cấp [tương đương phổ thông cơ sở bây giờ], hai năm đầu (lớp Đệ thất, Đệ lục hay lớp 6 và 7) sẽ dành cho việc dự hướng, hai năm sau (Đệ ngũ, Đệ tứ hay lớp 8 và 9) sẽ dành cho việc định hướng (chia ra hai ngành văn chương mỹ thuật và khoa học kỹ thuật…).

(4) Tăng cường nền học chuyên nghiệp và kỹ thuật ở Trung học Đệ nhị cấp (các lớp 10, 11 và 12), đối chiếu với nhu cầu của các ngành sinh hoạt, cùng các xí nghiệp công và tư. Nhưng vậy cần phải thi hành ngay một số biện pháp như: tăng cường việc huấn luyện giáo chức chuyên nghiệp; nâng cao quy chế các giáo chức chuyên nghiệp; dành một tỷ lệ ngân sách cao hơn cho việc phát triển hệ thống chuyên nghiệp.

(5) Thích ứng với nhu cầu quốc gia. Cần có sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các cơ quan đào tạo cán bộ và các cơ quan sử dụng như công sở, xí nghiệp công và tư. Cần khuyến khích và tăng cường các việc sưu tầm, khảo cứu và sáng tác trực tiếp liên quan tới việc phát triển kinh tế và cải tiến dân sinh…

(6) Về nền Đại học, trong khuôn khổ chế độ tự trị, có thể đề ra và tiến hành một vài đường lối sau đây: tăng gia hiệu năng của trường đại học; tăng gia việc khảo cứu mọi vấn đề Việt Nam; bắt đầu xây dựng một nền Quốc học.

“Hệ thống giáo dục mà chúng tôi đề nghị, trước tiên nhằm mục đích giải quyết một số khuyết điểm hiện hữu, sau nữa đem lại trong nền giáo dục quốc gia một số chiều hướng cần thiết và tân tiến để việc huấn luyện thanh thiếu nhi có hiệu năng hơn và thích ứng với nhu cầu quốc gia”.

III.7.2. Hệ thống giáo dục cải tổ theo Chính sách Văn hóa Giáo dục (1972) của Hội đồng Văn hóa Giáo dục

Dự án hệ thống giáo dục mới 1964 vừa giới thiệu sơ lược ở trên chỉ mới đưa ra được đường lối cải cách tổng quát, vẫn còn nặng về lý thuyết định hướng nhiều hơn là giải pháp cụ thể. Phải đợi đến tậptài liệu Chính sách Văn hóa Giáo dục 1972 do Hội đồng Văn hóa Giáo dục biên soạn thì nhiều vấn đề hữu quan và hệ thống giáo dục mới được cụ thể hóa thành những chi tiết rõ ràng hơn. Tài liệu này hiện có thể truy cập dễ dàng để tham khảo đầy đủ ở mục “Tài liệu VNCH” trên trang mạng Nam Kỳ Lục Tỉnh. Về phần hệ thống giáo dục, tại mỗi chương, tiết đều có thuyết minh cụ thể về mục tiêu, tổ chức, chương trình và phương pháp, nhưng dưới đây chỉ xin liệt kê tên những chương, tiết và tóm thuật vài ý quan trọng cần thiết:

PHẦN THỨ HAI: CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC (Phần thứ nhất là Chính sách Văn hóa, không được giới thiệu trong bài viết này).

Chương I: Đại cương (nội dung đã giới thiệu ở trên về nguyên tắc căn bản, tôn chỉ giáo dục, định hướng giáo dục…).

Chương II: Giáo dục tiền học đường và phổ thông

Tiết 1. Giáo dục tiền học đường (tức mầm non và mẫu giáo)

Tiết 2. Giáo dục phổ thông, gồm 3 cấp:

- Cấp I: từ lớp 1 đến lớp 5, có tính cách cưỡng bách đối với trẻ em từ 6 đến 11 tuổi.

- Cấp II: lớp 6 đến lớp 9, trong vòng 10 năm tới [tính từ 1972] cũng có tính cách cưỡng bách đối với thiếu niên dưới 15 tuổi.

- Cấp III: lớp 10 đến 12.

“Do những mục tiêu đã được xác định, nội dung chương trình giáo dục phổ thông, trong đại thể, hoàn toàn có tính cách thực tiễn. Ở mỗi cấp, nền giáo dục này đều chú trọng trước hết đến sự chuẩn bị thích hợp cho trẻ em vào đời” (Chính sách Văn hóa Giáo dục, tlđd., tr. 34)

Chương III: Giáo dục chuyên môn

Tiết 1. Đại học

“Dựa trên nguyên tắc tự trị đại học, trong đó tự trị học vụ là một phần chính yếu, mỗi viện đại học sẽ hoạch định chương trình giảng dạy và nghiên cứu, nhưng tránh sự trùng dụng với các viện đại học khác. Đồng thời, chương trình phải phù hợp với hoàn cảnh quốc gia, cùng nhu cầu và điều kiện địa phương” (tr. 37).

Tiết 2. Giáo dục chuyên nghiệp

“Trong một quốc gia đang phát triển, việc đào tạo cán bộ và chuyên viên cho các lãnh vực chuyên nghiệp rất là thiết yếu và cấp bách cho sự thực thi hữu hiệu các kế hoạch phát triển quốc gia. Đối với Việt Nam, phát triển nông nghiệp là phần trọng yếu trong công cuộc phát triển kinh tế và cải tạo xã hội. Do đó giáo dục nông nghiệp phải được xem là quan trọng” (tr. 42).

Tiết 3. Giáo dục nghệ thuật

Chương IV: Giáo dục đại chúng

“Giáo dục đại chúng cần được hiểu như là giáo dục quảng đại quần chúng, giáo dục thành phần đông đảo nhất trong nhân dân” (tr. 52).

Mục tiêu: Dạy chữ cho những phần tử thất học; giúp người đã thoát nạn mù chữ có cơ hội học hỏi thêm; giúp sinh viên và học sinh bị dang dở học hành vì nghĩa vụ quân dịch; giúp người cha và người mẹ tương lai biết tổ chức gia đình và sinh dưỡng con cái; giúp những nhóm người trong cộng đồng quốc gia có cơ hội giải quyết các nhu cầu học vấn của giới họ về văn hóa tổng quát cũng như chuyên nghiệp; hướng dẫn thanh thiếu niên trong các lãnh vực sinh hoạt ngoài học đường.

Chương V: Giáo chức

1. Nhiệm vụ và sứ mạng của giáo chức.

2. Đào luyện giáo chức.

3. Quyền lợi giáo chức.

“Giáo chức mọi cấp và mọi ngành phải được hưởng một quy chế phù hợp với nhiệm vụ và sứ mạng của họ trong xã hội. Quy chế này cần được sớm ban hành.

“Họ phải được đãi ngộ xứng đáng, hưởng lương bổng và phụ cấp đầy đủ để có thể chuyên tâm làm bổn phận chức nghiệp và sống một đời sống tương xứng với vai trò của mình trong xã hội” (tr. 63-64).

Chương VI: Tư thục

1. Nguyên tắc căn bản về tư thục

“Trong nguyên tắc tự do giáo dục, mọi công dân, mọi đoàn thể đều có quyền mở trường để truyền bá học vấn theo những lý tưởng nhằm phục vụ quốc gia hay đường hướng mà Chính sách Văn hóa Giáo dục đề ra, miễn là thể nhân hay pháp nhân đó hội đủ các điều kiện pháp lý mà luật lệ quốc gia quy định” (tr. 65-66).

2. Quyền hạn của tư thục.

3. Nhiệm vụ của tư thục.

4. Trường ngoại quốc trên lãnh thổ Việt Nam:

“… Có thể chấp nhận cho hoạt động trên lãnh thổ Việt Nam Cộng hòa các trường cao đẳng kỹ thuật và chuyên nghiệp, các trường đại học chuyên khoa ngoại quốc cần thiết cho nhu cầu phát triển quốc gia, với điều kiện:

- Phải có sự hỗ tương về quyền lợi giữa Việt Nam và quốc gia liên hệ.

- Phải có sự kiểm soát chặt chẽ và hữu hiệu của chính quyền để sự hoạt động của các trường này không phản lại tinh thần dân tộc và không làm cản trở sự phát triển của Đại học Việt Nam” (tr. 68).

» Nguyễn Du
» Giai thoại thơ Đường - Cao Tự Thanh
» Việt Sử Giai Thoại - Tập 1 - Nguyễn Khắc Thuần
» Tản Đà toàn tập
» Lễ hội làng Triều Khúc